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El saber pedag�gico: Cualidad
transformadora de la acci�n docente, una reflexi�n desde la especializaci�n en
la docencia
Pedagogical knowledge:
Transformative quality of teaching action, a reflection from the specialization
in teaching
Saberes pedag�gicos: qualidade
transformadora da a��o docente, uma reflex�o a partir da especializa��o em
doc�ncia
Correspondencia:
otoapanta@itsbenjaminaraujo.edu.ec
Ciencias de la Educaci�n
Art�culo de Investigaci�n
*
Recibido:
23
de agosto de 2022 *Aceptado: 28 de septiembre de 2022 * Publicado: 03
de octubre de 2022
I.
Mag�ster en Mec�nica con Menci�n en Dise�o,
Ingeniero Mec�nico, Docente de Metodolog�a de la Investigaci�n, Dise�o
Experimental, Estad�stica, Matem�tica, Proyecto de Titulaci�n y Coordinador de
investigaci�n en el Instituto Superior Pelileo Campus Benjam�n Araujo,
Tungurahua, Ecuador.
II.
PHD. en Educaci�n M�ster Universitario en
Competencias Docentes Avanzadas para Niveles de Educaci�n Infantil, Primaria y
Secundaria, Especialidad Matem�tica, Ingeniero Industrial, Tecn�logo en
Mec�nica Industrial, Profesor T�cnico en Mec�nica Industrial, Estudiante de
Doctorado en Educaci�n, Docente de Matem�ticas y F�sica en la Unidad Educativa
Benjam�n Araujo, Tungurahua, Ecuador.
III.
M�ster en Innovaci�n y Liderazgo Educativo, Licenciada
en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Lengua y
Literatura, Educaci�n F�sica en la Unidad Educativa Mariano Ben�tez, Ecuador.
IV.
Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n
Educaci�n B�sica, M�ster en Psicopedagog�a, Docente de Ingl�s y Lengua y
Literatura en la Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi N�jera, Santo Domingo de
los Ts�chilas, Ecuador.
V.
M�ster en Docencia Universitaria, Licenciado en
Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica, Docente de Lengua y
Literatura en la Unidad Educativa Honorato V�squez, Tungurahua, Ecuador.
VI.
Mag�ster en Planeamiento y Administraci�n
Educativa, Licenciado en Ciencias de la Educaci�n Menci�n Educaci�n B�sica,
Docente de Matem�ticas y Lengua y Literatura en la Unidad Educativa Cotopaxi,
Cotopaxi, Ecuador.
VII.
Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Menci�n
Educaci�n B�sica, Docente de Matem�ticas en la Unidad Educativa Benjam�n
Araujo, Tungurahua, Ecuador.
VIII.
M�ster Universitario en Did�ctica de las Matem�ticas
en Educaci�n Infantil y Primaria Licenciada en Ciencias de la Educaci�n en la
Especialidad de Educaci�n Primaria, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n
especialidad Educaci�n B�sica, Docente de Matem�ticas, Estudios Sociales,
Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Ingl�s, Educaci�n Art�stica,
Proyectos, Desarrollo Humano en la Unidad Educativa 17 de Abril, Tungurahua,
Ecuador.
Resumen
La investigaci�n tiene como
finalidad medir el impacto que tiene la aplicaci�n de un modelo de formaci�n
docente basado en la experiencia y dirigido a profesionales no docentes mejora
el saber pedag�gico del claustro. El positivismo fue el paradigma que orient�
la investigaci�n, el estudio por su naturaleza fue cuantitativo de alcance
descriptivo, el m�todo de investigaci�n se bas� en el cuasi experimento. Los
actores sociales que conformaron el grupo de la muestra fueron 60 docentes de tres
instituciones educativas de la ciudad de Quito, Riobamba y Ambato. Los
resultados de la investigaci�n muestran que existe una mejora significativa
desde el campo te�rico y pr�ctico en el manejo y desarrollo de estrategias de ense�anza,
metodolog�as activas y m�todos de ense�anza. En el mismo contexto mediante la
aplicaci�n del estad�stico de Wilcoxon se confirm� que la aplicaci�n de un
modelo de formaci�n docente basado en la experiencia y dirigido a profesionales
no docentes mejora el saber pedag�gico del claustro. Finalmente, se coincide que
el conjunto de saberes, de objetos, de elementos que hemos referido, tienen
relaci�n con la acci�n pedag�gica; esta acci�n, al decir de Zuluaga (1987),
Vasco (1990), Tamayo (2007), entre otros, es propia de un sujeto que desempe�a
el rol de maestro. En el mismo orden de ideas el maestro es el sujeto primario
y fundamental de la pedagog�a, es quien acopia un saber que, como hemos visto,
trasciende los l�mites de la pedagog�a para anclarse en los discursos inter y trans
disciplinarios que se plantean en la escena del ejercicio de la ense�anza como
lo ratifica Zuluaga (1987).
Palabras claves:
Saber pedag�gico; Metodolog�as; Activas; Estrategias de ense�anza; Educandos.�
Abstract
The
purpose of the research is to measure the impact that the application of a
teacher training model based on experience and aimed at non-teaching
professionals improves the pedagogical knowledge of the faculty. Positivism was
the paradigm that guided the research, the study by its nature was quantitative
with a descriptive scope, the research method was based on the
quasi-experiment. The social actors that made up the sample group were 60
teachers from three educational institutions in the city of Quito, Riobamba and
Ambato. The results of the research show that there is a significant
improvement from the theoretical and practical field in the management and
development of teaching strategies, active methodologies and teaching methods.
In the same context, through the application of the Wilcoxon statistic, it was
confirmed that the application of a teacher training model based on experience
and aimed at non-teaching professionals improves the pedagogical knowledge of
the faculty. Finally, it is agreed that the set of knowledge, of objects, of
elements that we have referred to, are related to the pedagogical action; this
action, according to Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), among others,
is typical of a subject who plays the role of teacher. In the same order of
ideas, the teacher is the primary and fundamental subject of pedagogy, he is
the one who collects a knowledge that, as we have seen, transcends the limits
of pedagogy to be anchored in the inter and trans disciplinary discourses that
arise on the scene. of the exercise of teaching as ratified by Zuluaga (1987). Keywords:
Pedagogical knowledge; methodologies; Active; teaching strategies; Learners.
Resumo
O objetivo da
pesquisa � medir o impacto que a aplica��o de um modelo de forma��o de
professores baseado na experi�ncia e voltado para profissionais n�o docentes
melhora o conhecimento pedag�gico do corpo docente. O positivismo foi o
paradigma que orientou a pesquisa, o estudo por sua natureza foi quantitativo
com escopo descritivo, o m�todo de pesquisa foi baseado no quase-experimento.
Os atores sociais que compuseram o grupo amostral foram 60 professores de tr�s
institui��es de ensino da cidade de Quito, Riobamba e Ambato. Os resultados da
pesquisa mostram que h� um avan�o significativo do campo te�rico e pr�tico na
gest�o e desenvolvimento de estrat�gias de ensino, metodologias ativas e
m�todos de ensino. No mesmo contexto, atrav�s da aplica��o da estat�stica de
Wilcoxon, confirmou-se que a aplica��o de um modelo de forma��o de professores
baseado na experi�ncia e dirigido a profissionais n�o docentes melhora o
conhecimento pedag�gico do corpo docente. Por fim, concorda-se que o conjunto
de saberes, de objetos, de elementos a que nos referimos, est� relacionado �
a��o pedag�gica; essa a��o, segundo Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo
(2007), entre outros, � t�pica de um sujeito que desempenha o papel de
professor. Na mesma ordem das ideias, o professor � o sujeito prim�rio e
fundamental da pedagogia, � ele quem coleta um saber que, como vimos,
transcende os limites da pedagogia para se ancorar nos discursos inter e trans
disciplinares que surgem em cena do exerc�cio da doc�ncia ratificado por
Zuluaga (1987).
Palavras-chave: Conhecimento pedag�gico; metodologias; Ativo;
estrat�gias de ensino; Aprendizes.
Introducci�n
El saber pedag�gico constituye la
condici�n de existencia, al interior de una pr�ctica espec�fica, de proposiciones
coherentes, descripciones m�s o menos exactas, teor�as, an�lisis cuantitativos
y normas, formando un campo heterog�neo con los discursos correspondientes a
este conjunto. Por esto, no existe saber sin una pr�ctica definida y toda
pr�ctica se perfila por el saber qu� forma. En consecuencia, un saber no podr�a
constituirse sin una pr�ctica que le confiriese materialidad: es la manera como
los conocimientos entran en acci�n en una sociedad.
Para Foucault (2020) antes de
abordar lo relativo al saber pedag�gico, convendr�a poner de relieve lo que
entendemos por saber, para luego detenernos en el an�lisis del saber con su
determinante �pedag�gico�. En otras palabras, �qu� es lo pedag�gico del saber
pedag�gico? Por su parte, Zuluaga (1987) muestra el saber c�mo el conjunto de
conocimientos de los m�s diversos niveles, unos de los cuales apenas se dejan
esbozar a trav�s de objetos o de modalidades de enunciaci�n y que no han
logrado a�n estatuto de formalizaci�n; otros saberes que, habiendo franqueado
determinados umbrales (de epistemologizaci�n), se perfilan en la perspectiva de
lograr determinado estatuto de cientificidad: saber que ha podido franquear el
umbral de la formalizaci�n, saber que es reconocido y puesto en funcionamiento por
una comunidad espec�fica.
Seg�n Foucault (2021) el saber
pedag�gico, configura discursos sobre la educaci�n y la pedagog�a que poseen
una identidad y obedecen a ciertas reglas. Dichos discursos establecen
tendencias, modos de ver y de actuar, en relaci�n con las determinaciones de
las que hacen parte. Este saber que emerge de unas pr�cticas sociales, en
algunos casos tambi�n institucionalizadas, a la vez, es modelado en los
discursos que lo constituyen a partir de las delimitaciones que lo configuran
(Gonz�lez, 2019). Su potencia radica en los alcances metodol�gicos,
estrat�gicos y procedimentales que plantean, en cuanto sirve para reunir
discursos a prop�sito de la ense�anza y la educaci�n; es por tanto un conjunto,
pero de elementos dispares (Gonz�lez y Flori�n, 2018)
Adem�s, para S�nchez (2019) el
saber pedag�gico no re�ne sus elementos para conformar un cuerpo conceptual
sino para reconstruir un conjunto as� definido por unas reglas que le confieren
unidad, en suma, constituye la reconstrucci�n mediante un proceso de investigaci�n,
y en este sentido las posibilidades de construcci�n son numerosas.
As� mismo, el saber pedag�gico
constituye la condici�n de existencia, al interior de una pr�ctica espec�fica,
de proposiciones coherentes, descripciones m�s o menos exactas, teor�as,
an�lisis cuantitativos y normas, formando un campo heterog�neo con los
discursos correspondientes a este conjunto (Zuluaga, 2006). Por esto, no existe
saber sin una pr�ctica definida y toda pr�ctica se perfila por el saber qu�
forma. En consecuencia, un saber no podr�a constituirse sin una pr�ctica que le
confiriese materialidad: es la manera como los conocimientos entran en acci�n
en una sociedad.
Elementos que conforman
el saber pedag�gico
En primer lugar, para Foucault
(2021) dentro del �mbito del saber pedag�gico est�n los sujetos que enuncian
discursos y pr�cticas relativas a la pedagog�a: el maestro, el estudiante, los
directivos, los administrativos, los t�cnicos y tecn�cratas de la educaci�n,
los gobernantes (en todos los �rdenes de la administraci�n p�blica, desde lo
general, nacional, hasta lo particular, municipal), los miembros de la familia
y sus respectivos roles a la luz de los roles constituidos social y
culturalmente, etc. En este caso puede identificarse, as� mismo, la posici�n
que cada uno de estos sujetos desempe�a en relaci�n con el discurso y con las
relaciones de poder que los produce.
En segundo lugar, para Gonz�lez y
Flori�n (2018) se encuentra la disciplina, ciencias o campos disciplinares que
erigen discursos relativos a la pedagog�a: las ciencias de la educaci�n, la
misma pedagog�a, la psicolog�a, la sociolog�a, las teor�as acerca de los
modelos curriculares, las teor�as de la did�ctica.
La epistemolog�a es otro de los
elementos del saber pedag�gico en termino de Gonz�lez� (2019), las
metodolog�as, las teor�as acerca de la naturaleza, sus modelos y enfoques
acerca de la educaci�n, la pedagog�a, la did�ctica, la evaluaci�n; los
discursos de la planeaci�n, el derecho, la pol�tica, la administraci�n, la
biolog�a, las ciencias econ�micas, la filosof�a, la �tica, los discursos
interdisciplinares modernos (neurobiolog�a, psicobiolog�a, sociogen�tica,
bio�tica, etc.), los saberes de sentido com�n, saberes otros, saberes de la
vida, saberes experienciales, cotidianos y emergentes, y todos aquellos de la
experiencia propia de los sujetos.
Metodolog�a
La investigaci�n por el alcance de
sus objetivos destella un paradigma de investigaci�n positivista, de enfoque
cuantitativo de alcance descriptivo. El tipo de estudio fue cuasi experimental aplicado
en tres centros educativos correspondientes a las ciudades de Quito, Riobamba y
Ambato, por lo que se aplic� el estad�stico de Wilcoxon para observar si la
aplicaci�n de un modelo de formaci�n de formaci�n docente basado en la
experiencia y dirigidos profesionales no docentes mejora el saber pedag�gico
del claustro. La t�cnica empleada fue la encuesta con su instrumento el
cuestionario (Prestest -. Postest). El proceso de validaci�n del instrumento se
realiz� por un comit� de expertos en lo perteneciente al contenido y la
confiabilidad del mismo mediante el Alpha de Cronbach el cual alcanz� un estimado
de 0.79. Dentro del proceso de selecci�n de la muestra se emple� un muestreo
aleatorio simple, para lo cual participaron 20 docentes por cada centro
educativo. El software estad�stico para el tratamiento de la informaci�n y
procesamiento de datos fue el SPSS V. 26.
Resultados
Posterior al tratamiento realizado
al grupo experimental de docentes y aplicado el instrumento de recolecci�n de
la informaci�n se evidenciaron los siguientes resultados:
Fuente: Elaborado
por autores (2022).
Figura 1:
Metodolog�as activas
El 90% de docentes pone de
manifiesto que el plan de capacitaci�n orientado en el desarrollo de
competencias para el mejoramiento del saber pedag�gico ha permitido adquirir
mayor experiencia pr�ctica y te�rica referente a las metodolog�as activas de la
ense�anza como la gamificaci�n, aula invertida, aprendizaje basado en proyectos
y aprendizaje basado en problemas. El desarrollo de las metodolog�as activas en
los docentes permite ponen fin a la ense�anza basada en las clases magistrales
y la memorizaci�n, permite a los educandos aprender a trav�s de la indagaci�n y
el descubrimiento, adem�s el docente se centra en la observaci�n y la emisi�n
de juicios en base a hechos y acciones que le permita orientar el trabajo a la
resoluci�n de problemas, la utilizaci�n de metodolog�as activas por parte del
docentes contribuye a fomentar el aprendizaje activo, mejorando la satisfacci�n
y calificaciones de los estudiantes, especialmente de aquellos con menor
desempe�o acad�mico.
El plan de capacitaci�n orientado
en fundamentos pedag�gicos pretende provocar cambios en el aula, que permitan
pasar de un aprendizaje memor�stico a uno interactivo, de comunicaci�n
permanente, de profesor a estudiante y estudiante a estudiante, entre otros
actores.
Fuente: Elaborado
por autores (2022).
Figura 2: Estrategias
de ense�anza
El 80 de los actores sociales
educativos se�ala que el plan de capacitaciones docentes basado en competencias
para mejorar el saber pedag�gico permite un �ptimo manejo de los procesos
educativos. En consecuencia, el desarrollo de este indicador (estrategias) no
s�lo entrena la capacidad de aprender y resolver problemas, sino que esto en s�
mismo implica el desarrollo intelectual del estudiante, la potencializaci�n de
sus habilidades, entendi�ndose �stas como estructuras flexibles y susceptibles
de ser modificadas e incrementadas.
En el mismo orden de ideas dentro
del saber pedag�gico es fundamental que las estrategias aporten t�cnicas y
modelos educativos para aumentar la capacidad de organizaci�n de la informaci�n
de manera l�gica, integraci�n de nuevas relaciones de concepto, identificar
ideas relevantes y previas de la materia, etc.
Finalmente, los resultados permiten
expresar que el docente es un agente que interviene de manera directa en cada
una de las fases o momentos del proceso did�ctico, durante los cuales asume
funciones, roles y posiciones, adoptando estrategias e interviniendo con ellas
en el proceso de ense�anza. Las estrategias que tienen que ver con el docente
tambi�n se conocen como estrategias centradas en la ense�anza y se pueden
agrupar en categor�as, de acuerdo con la funci�n que desempe�an en el proceso
did�ctico.
Fuente: Elaborado
por autores (2022).
Figura 3: M�todos
de ense�anza
El 80 % de los docentes indico que
el plan de capacitaci�n les permiti� mejorar desde el �mbito te�rico y pr�ctico
los m�todos de ense�anza son mayormente activos y centrados en el estudiante lo
que permite una planificaci�n, dise�o, evaluaci�n y sistematizaci�n de procesos
ordenados y coherentes, que tengan una secuencia l�gica y que den por
resultados una transformaci�n cualitativa de la situaci�n de la cual se parti�;
por esa raz�n son muy importantes en el proceso educativo.
Adem�s, la profundizaci�n de los
m�todos de ense�anza en el docente ayud� a construir conocimientos
significativos y concretos, que permite al alumno desarrollar de manera
espec�fica sus habilidades cognitivas e intelectuales. Se utiliz� la revisi�n y
an�lisis de diferentes fuentes bibliogr�ficas de art�culos actualizados sobre
el tema.
An�lisis del Postest
C�lculo de Normalidad
El an�lisis de normalidad dentro de
un proceso de investigaci�n permite conocer el modelo a seguir para comprobar
una hip�tesis, este, se origina de forma probabil�stica o no probabil�stica;
dentro de las pruebas de normalidad es esencial considerar el tama�o de la
muestra que, se analiza para lo cual si el tama�o de la muestra es ≥ a 30
individuos empela el proceso de Kolmogrov � Smirnov, mientras que si la muestra
es < a 30 individuos el proceso es de Chapiro Wilk. Dentro del estudio la
muestra es de 60 participantes, distribuidos en 15 docentes en el grupo de
control y 45 en el grupo experimental, raz�n por la cual, se asume la prueba de
normalidad de Kolmogrov � Smirnov.
Criterio para determinar normalidad
bajo el proceso Kolmogrov � Smirnov
�P- Valor > ∞ (0,005) Ho=
Los datos provienen de una distribuci�n normal
P- Valor < ∞ (0,005) Ho=
Los datos NO provienen de una distribuci�n normal
Figura 4: C�lculo
de la normalidad
|
Grupo
|
Kolmogorov-Smirnova
|
|
Estad�stico
|
Gl
|
Sig.
|
|
Calificaci�n
|
Control
|
,068
|
12
|
,202
|
|
Experimental
|
,345
|
27
|
,089
|
Fuente: Elaborado
por autores (2022).
Figura 5: Comparaci�n
de normalidad
|
Normalidad de calificaciones
|
|
P � Valor (Grupo de control) = 0,202
|
>����������� ∞ = 0,005
|
|
P � Valor (Grupo experimental) = 0, 89
|
>����������� ∞ = 0,005
|
|
CONCLUSI�N:
Los datos provienen de una distribuci�n normal
|
Fuente: Elaborado
por autores (2022).
Desarrollado
la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnova, el valor de significaci�n para
los dos es mayor que 0,005, raz�n por la cual el procedimiento estad�stico para
la comprobaci�n de la hip�tesis sigui� un procedimiento param�trico para muestra
independiente. Las pruebas param�tricas, se fundamentan en las leyes de distribuci�n
normal para el an�lisis de elementos de una muestra.
Promedio
de la evaluaciones y dispersi�n de datos del Postets
Figura 6: Promedio
de la evaluaciones y dispersi�n de datos de la propuesta
|
|
Descriptivos
|
|
|
|
|
Grupo
|
Estad�stico
|
Desv. Error
|
|
Calificaci�n
|
Control
|
Media
|
8.24
|
,89654
|
|
Desv.
Desviaci�n
|
4.87
|
|
|
M�nimo
|
3.25
|
|
|
M�ximo
|
10.25
|
|
|
Experim
ental
|
Media
|
18.25
|
,75432
|
|
Desv.
Desviaci�n
|
1.05
|
|
|
M�nimo
|
15.75
|
|
|
M�ximo
|
18.75
|
|
Fuente: Elaborado
por autores (2022).
El promedio de evaluaci�n del
Postest dentro del grupo de control fue de 8.24 puntos, a comparaci�n del
promedio del grupo experimental que alcanz� 18.25 puntos. Dentro del grupo de
control las calificaciones fueron dispersas, en el grupo de control las calificaciones
tuvieron menor grado de dispersi�n, como lo indica las desviaciones est�ndar en
cada uno de los grupos de estudio.
El m�ximo puntaje alcanzado dentro del
grupo experimental fue 18.75 puntos con un m�nimo de 16.50 puntos. Dentro del
grupo de control el puntaje m�ximo fue de 10.25 puntos y el m�nimo de 3.25
puntos.
Prueba
de significancia del Postest
Discusi�n
de resultados
Figura 7: Test
Statistics
|
Test Statisticsa
|
|
|
Postest � Pretest
|
|
Z
|
-1.933b
|
|
Asymp. Sig.
(2-tailed)
|
.003
|
|
a. Wilcoxon Signed
Ranks Test
|
|
b. Based on negative
ranks.
|
Fuente: Elaborado
por autores (2022).
Figura 8: normalidad
de calificaciones
|
Normalidad de calificaciones
|
|
P � Valor (Grupo experimental) = 0, 003
|
<����������� ∞ = 0,005
|
|
CONCLUSI�N:
La aplicaci�n de un modelo de formaci�n docente basado en la
experiencia y dirigido a profesionales no docentes mejora el saber pedag�gico
del claustro (H1)
|
Fuente: Elaborado
por autores (2022).
El valor de la significancia al
encontrase por de debajo de la ponderaci�n num�rica 0,005, permite tipificar
que los fundamentos filos�ficos, axiol�gicos, epistemol�gicos, ontol�gicos sobre
los cuales se establece el plan de formaci�n pedag�gico brindan al maestro un
mayor nivel de conocimientos en estrategias, m�todos, metodolog�as� de
ense�anza y aprendizaje as� como el �manejo y elaboraci�n de material did�ctico,
permiti�ndole de esta forma mejorar sus niveles dentro del saber pedag�gico con
mira a brindar una educaci�n de calidad en los centros, desde el �mbito
acad�mico e integral.
Discusi�n
Los resultados obtenidos permiten
afirmar y corroborar que el conjunto de saberes, de objetos, de elementos que
hemos referido, tienen relaci�n con la acci�n pedag�gica; esta acci�n, al decir
de Zuluaga (1987), Vasco (1990), Tamayo (2007), entre otros, es propia de un
sujeto que desempe�a el rol de maestro. En el mismo orden de ideas el maestro
es el sujeto primario y fundamental de la pedagog�a, es quien acopia un saber
que, como hemos visto, trasciende los l�mites de la pedagog�a para anclarse en
los discursos inter y trans disciplinarios que se plantean en la escena del
ejercicio de la ense�anza como lo ratifica Zuluaga (1987).
En otro orden de ideas a partir de
los resultados se puede establecer que el maestro debe responder, asimismo, a
la pregunta �a qui�n ense�a?, la respuesta o las respuestas que d� a esta
pregunta lo ubican en el terreno de diversas disciplinas; por ejemplo, si
responde que a quien tiene al frente en el acto de ense�ar es un ni�o, una
persona, un ser humano�, estas respuestas bien pueden ubicarlo en un campo
te�rico determinado, desde el cual la psicolog�a, la sociolog�a, la
neurobiolog�a, la pol�tica, la administraci�n, la filosof�a, la moral, la
�tica, la biolog�a, la econom�a, el derecho, etc., le aportan innumerables
insumos al momento de abordar los procesos de ense�anza, dado que le permitir�n
comprender algunas condiciones de desarrollo f�sico, psicol�gico, cognitivo,
moral, social, afectivo, entre otras, de sus estudiantes como lo tipifica de
igual forma Vasco (1990). Esto tambi�n podr�a permitirle reconocer las
circunstancias y los contextos espec�ficos en los cuales se desarrolla su labor
docente, pero tambi�n los que circundan la vida misma de sus estudiantes
aspecto que guarda similitud al estudio efectuado por Tamayo (2007)
Todos estos discursos o formas de
percibir la realidad le aportan insumos valios�simos que determinar�n en mayor
o menor medida sus pr�cticas pedag�gicas. No es lo mismo comprender que se
tiene un sujeto al frente, que concebir al alumno como una cifra m�s dentro del
complejo engranaje del sistema educativo como lo indica de forma similar en su
estudio Zuluaga (1987).
Conclusiones
�El
saber pedag�gico, propio del maestro, est� constituido por un conjunto de
fragmentos y recortes de saberes, de disciplinas y de discursos cient�ficos, de
pr�cticas, de relaciones e interacciones que se traman al interior de la acci�n
educativa y que el maestro pone en funcionamiento cotidianamente en su labor de
ense�ante.
El acopio y la reflexi�n del saber
pedag�gico por parte de los mismos profesores que los producen se constituyen
en condici�n de posibilidad para la creaci�n de escenarios apropiados para el
ejercicio pedag�gico, en donde a mayor saber, mayores posibilidades de creaci�n
y transformaci�n social.
El ense�ar responde a la demanda de
construcci�n del saber pedag�gico expresado en la escritura de la pr�ctica
diaria del oficio, es el docente quien decide qu� aporte de la did�ctica, la
psicolog�a, la antropolog�a, la sociolog�a o cualquier otra disciplina es
pertinente y relevante en el quehacer cotidiano. Para el docente la clase se ha
convertido en una herramienta para fundar la relaci�n pedag�gica entre la
teor�a y la pr�ctica, entre experiencia y reflexi�n, y donde la problem�tica de
la escuela converge en su totalidad.
Referencias
1. Foucault,
M. (2006). La arqueolog�a del saber. M�xico: Siglo XXI.
2. Foucault,
M. (2020). La verdad y las formas jur�dicas. Barcelona: Gedisa.
3. Foucault,
M. (2021). El pensamiento del afuera. Valencia: Pre-textos.
4. Gonz�lez,
H. (2019). Caracterizaci�n del saber pedag�gico de los profesores del Proyecto
Acad�mico de Investigaci�n y Extensi�n de Pedagog�a-PAIEP en la Universidad
Distrital Francisco Jos� de Caldas. Bogot�.
5. Gonz�lez,
H. y Flori�n, V. (2018). Nietzsche-Foucault. Bogot�: Universidad Nacional
Abierta y a Distancia-UNAD.
6. S�nchez,
T. (2019). La evaluaci�n en Colombia: segunda mitad del siglo XX. Esbozo de una
genealog�a. Bogot�: Universidad Distrital Francisco Jos� de Caldas.
7. Tamayo,
A. (2007). Tendencias de la pedagog�a en Colombia. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 3 (1) 65-76.
8. Vasco,
E. (1990). El saber pedag�gico: raz�n de ser de la pedagog�a. En D�az, M. Y.
Pedagog�a, discurso y poder. Bogot�: Corprodic.
9. Zuluaga,
O. (1987). Pedagog�a e historia. la historicidad de la pedagog�a. La ense�anza,
un objeto de saber. Bogot�: Foro Nacional por Colombia.
10. Zuluaga,
O. (2006). Relaciones entre saber pedag�gico, pr�ctica pedag�gica y memoria
activa del saber pedag�gico. En Quiceno, H. et al. Territorios pedag�gicos:
espacios, saberes y sujetos I (pp. 91-102). Bogot�: Universidad Pedag�gica
Nacional.
� 2022 por los autores.
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