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Did�ctica de la Psicolog�a basada en problemas (ABP) como herramienta en la formaci�n cl�nica universitaria

 

Problem-Based Psychology (PBL) teaching as a tool in university clinical training

 

O ensino da Psicologia Baseada em Problemas (PBL) como ferramenta na forma��o cl�nica universit�ria

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: nrebolledo@utmachala.edu.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

* Recibido: 26 de mayo de 2025 *Aceptado: 28 de junio de 2025 * Publicado: �24 de julio de 2025

 

       I.          Universidad T�cnica de Machala, Ecuador.

     II.          Universidad T�cnica de Machala, Ecuador.

 

Resumen

El presente art�culo cient�fico examina el potencial did�ctico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como metodolog�a formativa en el campo de la Psicolog�a Cl�nica universitaria. La investigaci�n, de enfoque cualitativo e interpretativo, se sustent� en una revisi�n bibliogr�fica y documental, as� como en entrevistas semiestructuradas a docentes universitarios con experiencia en la implementaci�n del ABP. A trav�s del an�lisis tem�tico, se identificaron las principales contribuciones del ABP a la formaci�n cl�nica: el desarrollo del pensamiento cr�tico, la adquisici�n de competencias �ticas, la integraci�n de saberes disciplinares y la promoci�n del trabajo colaborativo. Asimismo, se constataron beneficios pedag�gicos como el aumento de la motivaci�n estudiantil, la autonom�a en el aprendizaje y la construcci�n reflexiva de la identidad profesional. Los resultados revelan que el ABP no solo potencia habilidades cognitivas, sino que tambi�n favorece la sensibilizaci�n frente a la complejidad de los casos cl�nicos reales, la toma de decisiones �ticas y la responsabilidad social del ejercicio psicol�gico. No obstante, se identifican desaf�os relevantes: la escasa formaci�n docente en metodolog�as activas, la limitada articulaci�n curricular y las tensiones institucionales que dificultan su aplicaci�n sistem�tica. Se concluye que el ABP representa una alternativa pedag�gica transformadora que requiere un abordaje sist�mico, compromiso institucional y actualizaci�n docente permanente. El art�culo propone recomendaciones orientadas a fortalecer su implementaci�n en entornos cl�nico-formativos, e identifica futuras l�neas de investigaci�n centradas en su impacto evaluativo, �tico y profesional. Esta contribuci�n busca incidir en la mejora de la calidad de la educaci�n universitaria en Psicolog�a, proponiendo el ABP como un camino hacia la humanizaci�n, la criticidad y la excelencia cl�nica en la ense�anza universitaria.

Palabras Clave: Psicolog�a Cl�nica; Aprendizaje Basado en Problemas; Did�ctica Universitaria; �tica Profesional; Formaci�n Cl�nica; Metodolog�as Activas.

 

Abstract

This scientific article examines the didactic potential of Problem-Based Learning (PBL) as a training methodology in the field of university Clinical Psychology. The research, which used a qualitative and interpretive approach, was based on a literature and document review, as well as semi-structured interviews with university professors with experience implementing PBL. Through thematic analysis, the main contributions of PBL to clinical training were identified: the development of critical thinking, the acquisition of ethical competencies, the integration of disciplinary knowledge, and the promotion of collaborative work. Pedagogical benefits were also noted, such as increased student motivation, learning autonomy, and the reflective construction of professional identity. The results reveal that PBL not only enhances cognitive skills but also promotes awareness of the complexity of real-life clinical cases, ethical decision-making, and the social responsibility of psychological practice. However, significant challenges are identified: limited teacher training in active methodologies, limited curricular coordination, and institutional tensions that hinder its systematic application. It is concluded that PBL represents a transformative pedagogical alternative that requires a systemic approach, institutional commitment, and ongoing teacher training. The article proposes recommendations aimed at strengthening its implementation in clinical and training settings and identifies future lines of research focused on its evaluative, ethical, and professional impact. This contribution seeks to impact the improvement of the quality of university psychology education, proposing PBL as a path toward humanization, critical thinking, and clinical excellence in university teaching.

Keywords: Clinical Psychology; Problem-Based Learning; University Didactics; Professional Ethics; Clinical Training; Active Methodologies.

 

Resumo

Este artigo cient�fico examina o potencial did�tico da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como metodologia de forma��o na �rea da Psicologia Cl�nica universit�ria. A investiga��o, que utilizou uma abordagem qualitativa e interpretativa, baseou-se numa revis�o bibliogr�fica e documental, bem como em entrevistas semiestruturadas a docentes universit�rios com experi�ncia na implementa��o da ABP. Atrav�s da an�lise tem�tica, foram identificados os principais contributos da ABP para a forma��o cl�nica: o desenvolvimento do pensamento cr�tico, a aquisi��o de compet�ncias �ticas, a integra��o do conhecimento disciplinar e a promo��o do trabalho colaborativo. Foram tamb�m observados benef�cios pedag�gicos, como o aumento da motiva��o dos alunos, a autonomia na aprendizagem e a constru��o reflexiva da identidade profissional. Os resultados revelam que a ABP n�o s� melhora as capacidades cognitivas, como tamb�m promove a consciencializa��o sobre a complexidade dos casos cl�nicos da vida real, a tomada de decis�es �ticas e a responsabilidade social da pr�tica psicol�gica. No entanto, s�o identificados desafios significativos: forma��o limitada dos professores em metodologias activas, coordena��o curricular limitada e tens�es institucionais que dificultam a sua aplica��o sistem�tica. Conclui-se que a ABP representa uma alternativa pedag�gica transformadora que requer uma abordagem sist�mica, um compromisso institucional e uma forma��o cont�nua dos professores. O artigo prop�e recomenda��es que visam refor�ar a sua implementa��o em ambientes cl�nicos e de forma��o e identifica futuras linhas de investiga��o focadas no seu impacto avaliativo, �tico e profissional. Este contributo procura impactar a melhoria da qualidade do ensino universit�rio em psicologia, propondo a ABP como um caminho para a humaniza��o, o pensamento cr�tico e a excel�ncia cl�nica no ensino universit�rio.

Palavras-chave: Psicologia Cl�nica; Aprendizagem Baseada em Problemas; Did�tica Universit�ria; �tica Profissional; Forma��o Cl�nica; Metodologias Ativas.

 

Introducci�n

En las �ltimas d�cadas, los enfoques pedag�gicos centrados en el estudiante han cobrado una creciente relevancia en la educaci�n superior, especialmente en las ciencias de la salud y las profesiones de intervenci�n humana. Entre ellos, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ha emergido como una estrategia did�ctica que promueve la autonom�a, el pensamiento cr�tico, la integraci�n interdisciplinaria y la capacidad de resoluci�n de situaciones reales. En el campo de la Psicolog�a Cl�nica universitaria, la implementaci�n del ABP se presenta como una oportunidad para articular el conocimiento te�rico con los desaf�os propios del ejercicio cl�nico profesional.

El ABP es un enfoque de ense�anza-aprendizaje activo en el que los estudiantes, organizados en peque�os grupos, enfrentan problemas complejos, abiertos y contextualizados, cuya resoluci�n exige la activaci�n de conocimientos previos, la b�squeda de nueva informaci�n, la deliberaci�n grupal y la aplicaci�n reflexiva de conceptos (Barrows, 1986). Esta metodolog�a se aleja de la l�gica tradicional del docente como transmisor de contenidos y propone al estudiante como protagonista de su propio proceso formativo, guiado por un facilitador o tutor.

En el caso particular de la Psicolog�a Cl�nica, el ABP ofrece un escenario did�ctico privilegiado para trabajar con casos cl�nicos simulados, an�lisis de dilemas terap�uticos, exploraci�n de diagn�sticos diferenciales y dise�o de intervenciones adaptadas a contextos diversos. Esta estrategia permite al estudiante desarrollar competencias cl�nicas fundamentales, como la escucha activa, la empat�a, el juicio cl�nico, la toma de decisiones �ticas y la argumentaci�n profesional.

Pese a las ventajas reportadas en diversas disciplinas, la incorporaci�n del ABP en los programas de Psicolog�a Cl�nica a�n es limitada y enfrenta resistencias institucionales, metodol�gicas y epistemol�gicas. Por un lado, el curr�culo fragmentado y excesivamente te�rico dificulta el abordaje de problemas complejos de forma integrada. Por otro lado, el cambio de rol del docente �de expositor a facilitador� requiere una transformaci�n cultural que a�n no ha sido asumida plenamente por las universidades.

Existe escasa literatura emp�rica que documente la implementaci�n sistem�tica del ABP en carreras de Psicolog�a Cl�nica en Am�rica Latina. La mayor�a de los estudios se concentran en Medicina, Enfermer�a o Educaci�n, dejando un vac�o investigativo sobre su aplicabilidad, beneficios y limitaciones en la formaci�n del psic�logo cl�nico. Esto impide construir modelos pedag�gicos contextualizados y replicables que orienten a las facultades de Psicolog�a interesadas en innovar sus pr�cticas docentes.

En este sentido, el presente art�culo tiene como objetivo analizar el potencial del ABP como herramienta did�ctica en la formaci�n cl�nica universitaria de psic�logos, desde un enfoque cr�tico, experiencial y pedag�gicamente sustentado. Para ello, se parte de una revisi�n te�rica y documental del estado del arte del ABP en el campo de la Psicolog�a, as� como del an�lisis reflexivo de experiencias docentes en escenarios cl�nicos universitarios.

El abordaje se fundamenta en la necesidad de promover una educaci�n psicol�gica que no solo transmita saberes, sino que forme profesionales capaces de enfrentar la complejidad del sufrimiento humano, tomar decisiones �ticamente fundadas y construir intervenciones pertinentes, culturalmente sensibles y t�cnicamente rigurosas. En este marco, el ABP se plantea como un medio para desarrollar no solo conocimientos, sino competencias cl�nicas integradas.

La did�ctica tradicional de la Psicolog�a Cl�nica ha privilegiado por d�cadas un enfoque centrado en el docente, la exposici�n magistral, la evaluaci�n memor�stica y la escasa vinculaci�n entre teor�a y pr�ctica. Este modelo, heredado de paradigmas positivistas, ha mostrado limitaciones para responder a los retos contempor�neos de la formaci�n profesional, caracterizados por la incertidumbre, la diversidad de contextos y la necesidad de respuestas creativas e interdisciplinarias.

El ABP rompe con esta l�gica lineal y propone un escenario pedag�gico din�mico, donde el problema cl�nico act�a como catalizador del aprendizaje. El estudiante deja de ser un receptor pasivo para convertirse en un agente activo, capaz de formular hip�tesis, identificar necesidades de informaci�n, negociar significados con sus pares y construir soluciones argumentadas. En este proceso, el rol del docente se transforma en el de un facilitador que gu�a, orienta y retroalimenta, sin imponer respuestas.

Esta transformaci�n pedag�gica se alinea con los principios de la pedagog�a cr�tica, que concibe la educaci�n como un acto de conciencia y emancipaci�n. Desde esta perspectiva, el ABP no solo promueve habilidades t�cnicas, sino que estimula el pensamiento �tico, la sensibilidad social y la capacidad de actuar responsablemente en contextos reales. En el caso de la Psicolog�a Cl�nica, estas competencias son esenciales para una intervenci�n centrada en la dignidad del paciente.

Al incorporar problemas cl�nicos reales o simulados, el ABP permite integrar m�ltiples dimensiones del quehacer psicol�gico: el diagn�stico, la evaluaci�n, la intervenci�n, la �tica, la relaci�n terap�utica, el an�lisis institucional, entre otros. Esta integraci�n rompe la fragmentaci�n curricular t�pica de muchas mallas de Psicolog�a, y favorece un aprendizaje hol�stico, significativo y duradero.

 

El trabajo en grupo que caracteriza al ABP fortalece habilidades colaborativas, comunicaci�n interpersonal, autorregulaci�n emocional y gesti�n de conflictos, competencias todas imprescindibles para el trabajo cl�nico. El estudiante no solo aprende del problema, sino tambi�n del proceso grupal, del di�logo con otros, de la diferencia de perspectivas, y del desaf�o de construir soluciones colectivas.

Uno de los aportes m�s relevantes del ABP en la formaci�n cl�nica es que expone al estudiante a la incertidumbre, caracter�stica inherente al trabajo psicol�gico. A diferencia de las respuestas cerradas, los problemas cl�nicos reales no siempre tienen soluciones �nicas. Este componente formativo entrena la tolerancia a la ambig�edad, la toma de decisiones informada y el juicio profesional, elementos esenciales para enfrentar los desaf�os del campo cl�nico contempor�neo.

Adem�s, el ABP permite integrar la reflexi�n �tica desde el inicio del proceso formativo. Los dilemas cl�nicos abordados en los problemas suelen incluir componentes �ticos, como la confidencialidad, el consentimiento informado, la autonom�a del paciente o los l�mites de la intervenci�n. Esto favorece una formaci�n �tica situada, cr�tica y deliberativa, no reducida a la memorizaci�n de c�digos normativos.

Sin embargo, la implementaci�n del ABP en Psicolog�a Cl�nica requiere superar ciertas barreras institucionales, como la resistencia al cambio, la rigidez de los planes de estudio, la sobrecarga docente y la falta de formaci�n en metodolog�as activas. Tambi�n exige una evaluaci�n continua del impacto del ABP en el aprendizaje, para evitar su uso superficial o descontextualizado, reduciendo su potencial transformador.

En este art�culo se sostiene que el ABP no debe ser una t�cnica did�ctica m�s, sino una estrategia estructurante del modelo pedag�gico cl�nico. Para ello, es necesario un compromiso institucional que reconozca la importancia de formar cl�nicos reflexivos, �ticos y competentes, capaces de enfrentar situaciones diversas, interpretar cr�ticamente los contextos y actuar con responsabilidad profesional.

El texto propone, por tanto, un modelo de implementaci�n progresiva del ABP en programas de Psicolog�a Cl�nica, que contemple fases de sensibilizaci�n, formaci�n docente, redise�o curricular, acompa�amiento pedag�gico y evaluaci�n participativa. Esta propuesta se construye a partir de la revisi�n bibliogr�fica, el an�lisis cr�tico y la experiencia docente en escenarios universitarios cl�nicos.

La investigaci�n plantea que el Aprendizaje Basado en Problemas constituye una herramienta potente para transformar la did�ctica de la Psicolog�a Cl�nica universitaria. Al situar al estudiante frente a problemas reales, fomentar la integraci�n de saberes, promover el trabajo colaborativo y desarrollar competencias �ticas, el ABP contribuye a una formaci�n m�s coherente con las demandas sociales y profesionales del psic�logo cl�nico del siglo XXI.

Este art�culo no pretende agotar el tema, sino abrir un campo de discusi�n, reflexi�n e innovaci�n pedag�gica. Su prop�sito es ofrecer fundamentos te�ricos, orientaciones pr�cticas y criterios de an�lisis que sirvan como base para futuros proyectos de implementaci�n y evaluaci�n del ABP en la ense�anza de la Psicolog�a Cl�nica.

 

1. Marco Te�rico

2.1. Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodolog�a de ense�anza-aprendizaje centrada en el estudiante, que promueve la adquisici�n activa y contextualizada de conocimientos mediante la resoluci�n de problemas complejos y aut�nticos. Fue desarrollado inicialmente en la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster, Canad�, en la d�cada de 1960, como respuesta a la necesidad de formar m�dicos m�s reflexivos, cr�ticos y aut�nomos (Barrows & Tamblyn, 1980).

El ABP parte de la premisa constructivista seg�n la cual el conocimiento no se transmite de forma pasiva, sino que se construye activamente en interacci�n con el entorno y en di�logo con los dem�s. En esta metodolog�a, los problemas no son excusas para aplicar lo aprendido, sino el punto de partida del proceso de aprendizaje. Los estudiantes enfrentan un problema real o simulado que no tiene una soluci�n inmediata, lo que obliga a activar conocimientos previos, identificar vac�os conceptuales, buscar nueva informaci�n y aplicarla de forma reflexiva.

Entre las caracter�sticas distintivas del ABP se encuentran: el aprendizaje centrado en el estudiante; el trabajo colaborativo en peque�os grupos; el uso de problemas relevantes y abiertos; la facilitaci�n del aprendizaje por parte de un tutor o docente; y la evaluaci�n formativa orientada a procesos m�s que a productos. Estas caracter�sticas lo convierten en una estrategia did�ctica particularmente adecuada para formar competencias complejas y habilidades interpersonales (Hmelo-Silver, 2004).

A diferencia del aprendizaje tradicional, donde los contenidos se organizan por disciplinas o asignaturas aisladas, el ABP promueve un enfoque integrado, que articula saberes provenientes de diversas �reas del conocimiento. Esto permite romper la compartimentaci�n curricular y generar aprendizajes significativos, contextualizados y funcionales. En el caso de la formaci�n cl�nica, esta integraci�n resulta esencial para preparar al estudiante para la complejidad del ejercicio profesional.

Desde el punto de vista pedag�gico, el ABP se nutre de los principios del aprendizaje situado, del aprendizaje experiencial y del aprendizaje colaborativo. Estas corrientes reconocen que el conocimiento se construye en contextos espec�ficos, en interacci�n social y a partir de la experiencia vivida. Por ello, el ABP no solo se orienta a transmitir saberes, sino a formar sujetos capaces de pensar, dialogar, resolver, investigar y actuar cr�ticamente frente a los desaf�os de su campo profesional.

2.2. Did�ctica de la Psicolog�a Cl�nica en la universidad

La Psicolog�a Cl�nica es una disciplina que articula teor�a, t�cnica y �tica en el abordaje del sufrimiento ps�quico humano. Su ense�anza en la universidad debe, por tanto, ir m�s all� de la mera transmisi�n de conocimientos psicol�gicos, y orientarse a la formaci�n integral de profesionales con capacidad de an�lisis cr�tico, sensibilidad �tica, juicio cl�nico y competencias de intervenci�n adaptadas a distintos contextos.

 

Tradicionalmente, la ense�anza universitaria de la Psicolog�a Cl�nica ha estado marcada por un enfoque te�rico-anal�tico, centrado en clases magistrales, evaluaci�n de contenidos declarativos y pr�cticas cl�nicas tard�as o desvinculadas del proceso formativo. Esta l�gica ha sido criticada por diversos autores por su escasa conexi�n con los desaf�os reales del ejercicio profesional, la ausencia de escenarios pedag�gicos activos y la limitada formaci�n en la toma de decisiones cl�nicas (Zabalza, 2011; De la Garza, 2020).

A menudo, el curr�culo cl�nico se organiza de forma fragmentada, dividiendo los contenidos en psicopatolog�a, diagn�stico, entrevista cl�nica, t�cnicas de intervenci�n, sin promover una visi�n hol�stica de la persona atendida ni una articulaci�n entre teor�a y pr�ctica. Esta estructura dificulta que el estudiante comprenda la complejidad de los procesos cl�nicos reales, donde los elementos se entrecruzan, se retroalimentan y requieren intervenci�n contextualizada.

Frente a esta realidad, han surgido m�ltiples propuestas de innovaci�n did�ctica para mejorar la ense�anza de la Psicolog�a Cl�nica. Entre ellas se encuentran el uso de casos cl�nicos, laboratorios de simulaci�n, aprendizaje basado en la experiencia y estrategias centradas en el desarrollo de competencias. Sin embargo, muchas de estas propuestas se implementan de forma aislada, sin una base metodol�gica coherente que garantice su eficacia formativa.

El desaf�o actual de la did�ctica cl�nica en Psicolog�a consiste en articular un modelo pedag�gico que promueva el desarrollo de competencias cl�nicas complejas, fomente la autonom�a del estudiante, y al mismo tiempo preserve los principios �ticos, te�ricos y humanistas de la disciplina. En este contexto, el ABP se presenta como una alternativa metodol�gica integradora, que permite superar las limitaciones del modelo tradicional y avanzar hacia una formaci�n m�s reflexiva, experiencial y profesionalmente pertinente.

2.3. Vinculaci�n entre ABP y competencias cl�nicas

El Aprendizaje Basado en Problemas favorece el desarrollo de m�ltiples competencias cl�nicas esenciales en la formaci�n del psic�logo universitario. En primer lugar, permite potenciar el pensamiento cl�nico integrador, entendido como la capacidad para interpretar signos y s�ntomas, generar hip�tesis diagn�sticas, formular planes de intervenci�n y adaptar las decisiones a la singularidad del paciente. Al trabajar con problemas cl�nicos, el estudiante aprende a observar, analizar y actuar de manera articulada.

En segundo lugar, el ABP fortalece la capacidad de an�lisis �tico, ya que muchos de los problemas abordados en esta metodolog�a incluyen dilemas relacionados con la confidencialidad, los l�mites de la intervenci�n, el consentimiento informado o los derechos de la persona atendida. Esta exposici�n a dilemas reales o simulados favorece una formaci�n �tica situada, que no se reduce a la memorizaci�n de c�digos, sino que promueve la deliberaci�n y la toma de decisiones fundamentadas.

Otro aspecto clave del ABP es el desarrollo de la reflexi�n metacognitiva, esto es, la capacidad del estudiante para pensar sobre su propio proceso de aprendizaje, reconocer sus errores, evaluar sus decisiones y ajustar su modo de pensar y actuar. Esta competencia es fundamental en la pr�ctica cl�nica, donde el profesional debe evaluar continuamente su desempe�o, revisar sus intervenciones y mantener una actitud de mejora constante.

Este enfoque promueve el trabajo en equipo, la escucha activa, la argumentaci�n interpersonal y la gesti�n de conflictos, habilidades que forman parte del conjunto de competencias interpersonales cl�nicas. En la pr�ctica psicol�gica, el trabajo colaborativo �ya sea con colegas, supervisores, otros profesionales o familiares del paciente� requiere una comunicaci�n clara, emp�tica y efectiva, que puede ser ejercitada en las din�micas grupales propias del ABP.

El ABP permite al estudiante experimentar y aprender a tolerar la incertidumbre cl�nica, una condici�n inherente al trabajo con personas. En contraste con las respuestas cerradas de los ex�menes te�ricos, los problemas cl�nicos abiertos y multifactoriales planteados en el ABP obligan al estudiante a tomar decisiones en contextos ambiguos, negociar significados, asumir riesgos y sostener el malestar de lo no resuelto, lo cual constituye una competencia emocional y profesional imprescindible en la formaci�n del cl�nico.

1.4. Formaci�n �tica del psic�logo cl�nico desde la perspectiva del ABP

La formaci�n �tica constituye un componente esencial en la educaci�n universitaria de la Psicolog�a Cl�nica, no solo como dominio normativo, sino como dimensi�n transversal del desarrollo profesional. En este sentido, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aporta un marco pedag�gico que permite articular los contenidos �ticos con las situaciones reales del ejercicio cl�nico, facilitando el desarrollo de competencias como la deliberaci�n moral, el an�lisis de dilemas, la toma de decisiones responsables y el compromiso con los derechos humanos (Beauchamp & Childress, 2013; Fierro, 2020).

A trav�s de la metodolog�a ABP, los estudiantes se enfrentan a problemas complejos que simulan contextos cl�nicos reales donde emergen conflictos �ticos. Estos casos demandan posicionamientos argumentados, discusi�n entre pares, revisi�n de c�digos deontol�gicos y evaluaci�n de consecuencias, lo que promueve un aprendizaje situado de la �tica profesional. Esta din�mica supera el enfoque tradicional, centrado �nicamente en la memorizaci�n de normativas, y posibilita una comprensi�n experiencial de los valores que orientan el ejercicio cl�nico (Zabalza, 2011; Restrepo, 2018).

Diversos estudios han demostrado que los entornos formativos que emplean el ABP tienden a generar mayor conciencia �tica en los futuros psic�logos, ya que estos deben evaluar cr�ticamente el sufrimiento humano, reconocer el impacto de sus intervenciones, y asumir posturas frente a situaciones de vulnerabilidad, confidencialidad, autonom�a del paciente o consentimiento informado (Molina, 2017; McLaren, 2005). El abordaje reflexivo y colectivo de estas tem�ticas contribuye a internalizar principios �ticos fundamentales en la identidad profesional del cl�nico.

La �tica en la formaci�n cl�nica no se reduce al contenido disciplinar, sino que atraviesa las pr�cticas docentes, las relaciones pedag�gicas y la estructura institucional. El ABP, en tanto metodolog�a dial�gica y participativa, favorece una pedagog�a del respeto, la horizontalidad y la responsabilidad compartida, en sinton�a con los principios de una educaci�n humanista y transformadora (Giroux, 2011; Hooks, 2003). As�, la propia metodolog�a de ense�anza se convierte en una pr�ctica �tica que modela formas de ser y de intervenir en la realidad.

 

La integraci�n de la �tica profesional en la did�ctica basada en problemas es una condici�n clave para formar cl�nicos capaces de actuar con sensibilidad, juicio cr�tico y compromiso social. Esta perspectiva invita a repensar la ense�anza de la Psicolog�a Cl�nica no solo como una transferencia de saberes t�cnicos, sino como un proceso de subjetivaci�n �tica y pol�tica que atraviesa el curr�culo y que puede ser potenciada por metodolog�as activas como el ABP (UNESCO-IESALC, 2022; Cabrera, 2020).

2. Metodolog�a

La presente investigaci�n se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, de corte interpretativo, centrado en la comprensi�n profunda de los significados atribuidos por los actores educativos al uso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso formativo de la Psicolog�a Cl�nica. El enfoque cualitativo resulta pertinente debido a su capacidad para explorar fen�menos educativos complejos, subjetivos y contextualizados (Denzin & Lincoln, 2018).

Desde una perspectiva epistemol�gica, el estudio asume una postura constructivista cr�tica, que reconoce el conocimiento como una construcci�n social mediada por relaciones de poder, discursos pedag�gicos y pr�cticas institucionales. En este sentido, se busc� interpretar no solo las pr�cticas docentes en ABP, sino tambi�n los sentidos �tico-formativos que estas producen en el contexto universitario (Flick, 2014; Kincheloe, 2008).

El dise�o de investigaci�n adoptado fue el de estudio de caso cualitativo instrumental, en tanto permiti� examinar en profundidad un fen�meno particular (el ABP) dentro de su contexto real (la formaci�n cl�nica), para generar comprensi�n y reflexi�n cr�tica sobre sus posibilidades y limitaciones (Stake, 2007; Yin, 2018).

Se aplic� una estrategia metodol�gica de revisi�n documental y bibliogr�fica complementada con t�cnicas de producci�n de informaci�n cualitativa. Esta triangulaci�n permiti� conjugar marcos te�ricos contempor�neos, normativa curricular, experiencias docentes sistematizadas y discursos pedag�gicos emergentes sobre el ABP (Bowen, 2009).

La revisi�n bibliogr�fica tuvo como objetivo sustentar el marco te�rico y contextualizar el ABP en el campo de la formaci�n cl�nica. Para ello, se consultaron libros acad�micos, art�culos cient�ficos indexados, actas de congresos, tesis y documentos institucionales. Las bases de datos utilizadas incluyeron Scopus, Redalyc, SciELO, ERIC y Google Scholar, con �nfasis en publicaciones de los �ltimos 10 a�os.

En paralelo, la revisi�n documental se centr� en planes de estudio, programas de asignaturas cl�nicas, reglamentos de pr�cticas preprofesionales, protocolos de �tica profesional y materiales did�cticos utilizados en universidades latinoamericanas. Este corpus permiti� analizar el grado de institucionalizaci�n y coherencia del ABP como enfoque did�ctico en la formaci�n cl�nica (Scott, 1990).

La producci�n de informaci�n se complement� con entrevistas semiestructuradas a seis docentes universitarios de Psicolog�a Cl�nica con experiencia en ABP. Las entrevistas tuvieron una duraci�n promedio de 50 minutos, fueron grabadas con consentimiento informado y transcritas �ntegramente para su an�lisis posterior.

Las preguntas de las entrevistas giraron en torno a tres ejes: 1) dise�o y aplicaci�n del ABP en el aula cl�nica, 2) percepci�n del impacto en el aprendizaje �tico-cl�nico de los estudiantes, y 3) barreras y potencialidades percibidas en la implementaci�n del ABP. Esta t�cnica permiti� recoger perspectivas subjetivas y matices interpretativos que enriquecieron el an�lisis (Kvale & Brinkmann, 2015).

Desde este constructo, se realiz� una observaci�n no participante en sesiones de clase donde se aplic� el ABP. Las observaciones se registraron mediante notas de campo estructuradas, atendiendo a aspectos como la din�mica de los grupos, el rol del docente facilitador, los tipos de problemas planteados y las interacciones �ticas emergentes.

El an�lisis de la informaci�n recogida se realiz� mediante la t�cnica de an�lisis tem�tico, tal como lo proponen Braun y Clarke (2006). Este m�todo permiti� identificar patrones de sentido, categorizar temas emergentes y construir redes interpretativas en torno al impacto del ABP en la formaci�n cl�nica.

Las categor�as de an�lisis se definieron a partir de la literatura revisada y se ajustaron inductivamente seg�n el material emp�rico. Entre las principales categor�as emergentes se destacan: construcci�n del rol profesional, desarrollo �tico, integraci�n del saber cl�nico, autonom�a del estudiante, tensiones docentes y evaluaci�n formativa.

Para garantizar la validez del estudio, se aplicaron criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, de acuerdo con los lineamientos de Guba y Lincoln (1989). La triangulaci�n metodol�gica, la contrastaci�n con literatura especializada y la revisi�n entre pares contribuyeron a fortalecer la calidad interpretativa del estudio.

Desde el punto de vista �tico, la investigaci�n respet� los principios de voluntariedad, confidencialidad, respeto a la dignidad de los participantes y uso responsable de la informaci�n. Se cont� con el aval �tico de la instituci�n universitaria correspondiente, conforme al protocolo de investigaci�n educativa cualitativa (Beauchamp & Childress, 2013).

En temas �ticos, se cuid� que las voces de los docentes entrevistados fueran representadas de manera justa, evitando extractos descontextualizados o interpretaciones sesgadas. Los nombres fueron anonimizados para proteger su identidad, asignando c�digos como D1, D2, D3, etc., en la transcripci�n.

La naturaleza interpretativa del estudio implic� una actitud reflexiva constante por parte de la investigadora, quien reconoci� su doble rol como docente y analista. Se mantuvo un diario de investigaci�n para registrar decisiones metodol�gicas, dilemas �ticos y observaciones personales durante todo el proceso (Clandinin & Connelly, 2000).

Esta investigaci�n no busc� generalizar resultados, sino profundizar en la comprensi�n situada de una experiencia formativa que puede iluminar pr�cticas similares en otras universidades. El valor del estudio reside en su capacidad para generar preguntas, promover reflexi�n docente y contribuir a la mejora pedag�gica en el campo cl�nico.

 

La combinaci�n de revisi�n documental, entrevistas y observaci�n permiti� construir una mirada hol�stica y cr�tica del ABP, articulando teor�a y pr�ctica, experiencia y normativa, discurso y acci�n. Este enfoque metodol�gico se ajusta a las demandas contempor�neas de la investigaci�n educativa centrada en la transformaci�n (Kemmis & McTaggart, 2000).

El dise�o metodol�gico adoptado responde a la necesidad de estudiar la ense�anza cl�nica universitaria no como una pr�ctica t�cnica, sino como un fen�meno complejo, cargado de sentidos �ticos, pol�ticos y epist�micos, que merece ser investigado con profundidad y compromiso social (Giroux, 2011).

3. Resultados

Los hallazgos de esta investigaci�n evidencian que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), pese a su reconocimiento te�rico como estrategia did�ctica activa y pertinente para la formaci�n cl�nica, presenta una escasa incorporaci�n sistem�tica en los programas de estudio de Psicolog�a Cl�nica en universidades latinoamericanas. La mayor�a de los documentos curriculares revisados no mencionan expl�citamente al ABP como enfoque metodol�gico, y su presencia suele ser parcial, reducida a menciones generales sobre �trabajo con casos� o �resoluci�n de situaciones problem�ticas�.

En el an�lisis de 25 s�labos cl�nicos, se encontr� que apenas 4 de ellos inclu�an la formulaci�n did�ctica de problemas cl�nicos como eje del proceso de ense�anza-aprendizaje. En estos pocos casos, la estrategia se aplicaba de forma aislada, sin coherencia metodol�gica ni articulaci�n con otros componentes del curr�culo. Esta evidencia apunta a una desarticulaci�n entre la innovaci�n pedag�gica y la estructura curricular tradicional, centrada a�n en clases expositivas y evaluaciones memor�sticas.

Una constante observada fue el uso indistinto de t�rminos como �caso cl�nico�, �situaci�n problema�, �estudio de caso� y �ABP�, lo cual genera ambig�edad conceptual y dificulta la implementaci�n adecuada de esta metodolog�a. En muchos casos, los docentes utilizan problemas cl�nicos como ejemplos ilustrativos, pero no como detonantes del aprendizaje aut�nomo, colaborativo y reflexivo que caracteriza al ABP.

La revisi�n de literatura corrobor� que los estudios sobre ABP en Psicolog�a Cl�nica son escasos en Am�rica Latina. La mayor�a de investigaciones se concentran en carreras de Medicina, Enfermer�a y Educaci�n. Esto indica una laguna investigativa importante, que impide generar referentes pedag�gicos contextualizados para la formaci�n cl�nica en Psicolog�a.

Sin embargo, las experiencias docentes sistematizadas en tres universidades mostraron resultados prometedores en t�rminos de motivaci�n estudiantil, apropiaci�n de contenidos, desarrollo del pensamiento cl�nico y fortalecimiento de habilidades interpersonales. En todos los casos, los estudiantes valoraron positivamente el trabajo con problemas reales, el aprendizaje en grupo, la libertad para investigar y la aplicaci�n contextualizada de los saberes.

Una de las categor�as emergentes del an�lisis fue la revalorizaci�n del error como parte del proceso de aprendizaje. A trav�s del ABP, los estudiantes pudieron explorar hip�tesis diagn�sticas equivocadas, reformular criterios de intervenci�n y cuestionar sus propios prejuicios cl�nicos. Esta din�mica favoreci� el desarrollo de la metacognici�n y la autorregulaci�n cognitiva, habilidades poco estimuladas en las metodolog�as tradicionales.

Otra categor�a relevante fue la transformaci�n del rol docente. En las experiencias observadas, los profesores que asumieron el papel de facilitadores manifestaron un cambio en su pr�ctica pedag�gica, basado en la escucha activa, el acompa�amiento, la formulaci�n de preguntas y la retroalimentaci�n constructiva. Esta transformaci�n, sin embargo, estuvo acompa�ada de incertidumbre, esfuerzo adicional y necesidad de formaci�n espec�fica.

Los resultados tambi�n revelan que el ABP permite integrar contenidos te�ricos y cl�nicos de manera m�s significativa. Los estudiantes no aprenden psicopatolog�a o t�cnicas de intervenci�n como bloques separados, sino como herramientas articuladas para comprender y abordar el problema cl�nico planteado. Esta integraci�n fue valorada como una de las principales ventajas de la metodolog�a.

Se identificaron tambi�n tensiones institucionales que dificultan la implementaci�n del ABP. Entre ellas destacan: la falta de tiempo en las mallas curriculares, la sobrecarga administrativa de los docentes, la escasez de materiales y recursos, y la rigidez de los sistemas de evaluaci�n. Estas barreras estructurales limitan el potencial transformador del ABP si no son abordadas mediante pol�ticas institucionales de apoyo a la innovaci�n docente.

Una observaci�n importante fue la mejora en las habilidades comunicativas y relacionales de los estudiantes. El trabajo colaborativo los expuso a la negociaci�n de significados, la gesti�n de conflictos, la escucha activa y el respeto a las diferencias, competencias fundamentales para el desempe�o cl�nico profesional. En varios casos, los estudiantes reconocieron que aprendieron tanto del di�logo grupal como del contenido acad�mico.

El ABP permiti� desarrollar una mayor sensibilidad �tica en los estudiantes. Al trabajar con dilemas cl�nicos reales o simulados, los participantes reflexionaron sobre la confidencialidad, el respeto por el otro, la autonom�a del paciente y los l�mites de la intervenci�n. Esta dimensi�n �tica fue considerada esencial para una formaci�n cl�nica humanista y comprometida.

Otro resultado emergente fue la reconfiguraci�n de la evaluaci�n del aprendizaje. En las experiencias sistematizadas, se reemplazaron las pruebas tradicionales por r�bricas de evaluaci�n procesual, observaci�n de din�micas grupales, autoevaluaci�n y coevaluaci�n. Este cambio favoreci� una evaluaci�n m�s justa, formativa y coherente con los objetivos del ABP.

A nivel afectivo, se observ� una mayor implicaci�n emocional y motivacional del estudiantado. La posibilidad de participar activamente, tomar decisiones, investigar temas de inter�s y construir conocimiento en grupo increment� el compromiso con la asignatura y la percepci�n de utilidad del aprendizaje para su futura pr�ctica profesional.

Los docentes, por su parte, se�alaron como desaf�o la elaboraci�n de problemas cl�nicos de calidad, que sean aut�nticos, abiertos, relevantes y adecuados al nivel formativo de los estudiantes. Esta dificultad fue se�alada como una de las principales barreras para expandir la implementaci�n del ABP, junto con la necesidad de capacitaci�n metodol�gica y acompa�amiento pedag�gico.

Se identific�, adem�s, que el ABP favorece la tolerancia a la ambig�edad cl�nica, una competencia clave en Psicolog�a. Los estudiantes aprendieron a manejar la incertidumbre, a convivir con respuestas incompletas, a valorar la exploraci�n y la reflexi�n antes que la certeza. Esta experiencia contribuye al desarrollo de un pensamiento cl�nico complejo y flexible.

Un aspecto destacado fue la posibilidad de integrar disciplinas y enfoques dentro del ABP. Los problemas cl�nicos requer�an de conocimientos de psicolog�a del desarrollo, neurociencias, �tica, sociolog�a, entre otros, lo que incentiv� la integraci�n interdisciplinaria y el pensamiento sist�mico. Esta caracter�stica fue valorada como una fortaleza para la formaci�n integral del cl�nico.

En las experiencias observadas, el ABP tambi�n permiti� visibilizar las creencias previas de los estudiantes sobre la cl�nica, el sufrimiento ps�quico, la intervenci�n o el rol del psic�logo. Estas creencias fueron discutidas, confrontadas y en muchos casos resignificadas a la luz del an�lisis colectivo, lo cual evidenci� el potencial transformador de esta metodolog�a.

A nivel institucional, se constat� la necesidad de contar con equipos de apoyo a la innovaci�n pedag�gica, que acompa�en a los docentes en la planificaci�n, implementaci�n y evaluaci�n del ABP. La ausencia de este soporte dificulta la sostenibilidad de las experiencias innovadoras y limita su sistematizaci�n y r�plica.

Los resultados obtenidos sustentan la tesis de que el ABP no solo es viable en la formaci�n cl�nica universitaria, sino que puede contribuir a transformar la cultura pedag�gica de la ense�anza psicol�gica, siempre que se aplique de manera rigurosa, contextualizada y sostenida. Su implementaci�n requiere voluntad institucional, formaci�n docente y redise�o curricular, pero los beneficios observados justifican ampliamente el esfuerzo.

4. Discusi�n Te�rica

Los resultados obtenidos en esta investigaci�n permiten constatar que la implementaci�n del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la formaci�n cl�nica universitaria representa un cambio de paradigma pedag�gico que incide de manera significativa en los procesos de ense�anza-aprendizaje.

Esta metodolog�a activa, centrada en el estudiante, ha demostrado ser eficaz para desarrollar competencias cl�nicas integrales, especialmente en contextos donde se requiere pensamiento cr�tico, juicio �tico y capacidad de resoluci�n de problemas complejos (Barrows & Tamblyn, 1980; Hmelo-Silver, 2004).

 

Una de las principales implicaciones de este hallazgo es que el ABP favorece el tr�nsito de un modelo docente tradicional, transmisivo y centrado en el contenido, hacia un enfoque formativo que sit�a al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje (Biggs & Tang, 2011). En este nuevo rol, el estudiante asume un papel activo, reflexivo y colaborativo, que estimula el desarrollo de habilidades profesionales desde etapas tempranas de la carrera.

En la pr�ctica cl�nica, los psic�logos enfrentan frecuentemente situaciones ambiguas, cargadas de incertidumbre y con m�ltiples dimensiones �ticas, sociales y culturales. El ABP, al presentar escenarios complejos y cercanos a la realidad profesional, entrena al estudiante para navegar esas complejidades de manera argumentada y sensible, tal como lo proponen Schmidt (1983) y Restrepo (2018) al abordar la formaci�n del juicio cl�nico.

El ABP contribuye a la integraci�n horizontal y vertical del curr�culo, al permitir que los estudiantes movilicen saberes de diversas asignaturas para enfrentar un mismo problema. Esta articulaci�n promueve un aprendizaje significativo y contextualizado, lo cual resulta especialmente valioso en la formaci�n cl�nica, donde la fragmentaci�n del conocimiento puede limitar la eficacia de la intervenci�n profesional (Zabalza, 2011).

Un aspecto distintivo que emerge de la investigaci�n es la potencialidad del ABP para desarrollar la competencia �tica. A diferencia de los enfoques normativos que abordan la �tica desde c�digos deontol�gicos descontextualizados, el ABP permite que los dilemas �ticos emerjan de situaciones cl�nicas reales o simuladas, lo cual favorece un proceso de deliberaci�n situado y argumentado (Beauchamp & Childress, 2013; Fierro, 2020).

Este hallazgo refuerza la idea de que la �tica profesional no puede ense�arse �nicamente desde lo declarativo, sino que debe experimentarse, problematizarse y reflexionarse en la acci�n, lo que coincide con los planteamientos de Giroux (2011) y Hooks (2003), quienes defienden una pedagog�a cr�tica, dial�gica y transformadora como fundamento para una educaci�n humanista.

Por otro lado, se ha constatado que la metodolog�a ABP promueve habilidades metacognitivas y autorreguladoras en los estudiantes. La planificaci�n de estrategias, la reflexi�n sobre el propio proceso de aprendizaje y la toma de decisiones cl�nicas fundamentadas forman parte de las competencias esenciales que se activan en la din�mica del ABP (Zimmerman, 2002).

El trabajo colaborativo inherente al ABP fomenta habilidades interpersonales y sociales indispensables en el �mbito cl�nico, tales como la comunicaci�n efectiva, la empat�a, la negociaci�n de significados y la resoluci�n de conflictos dentro del equipo. Estas capacidades fortalecen la futura pr�ctica interdisciplinaria y la atenci�n centrada en el paciente (UNESCO-IESALC, 2022).

No obstante, tambi�n se identificaron desaf�os en la implementaci�n del ABP, especialmente relacionados con la formaci�n docente. Muchos docentes cl�nicos no han sido formados en pedagog�as activas, lo cual genera tensiones entre sus pr�cticas tradicionales y las demandas de la facilitaci�n en ABP (Cabrera, 2020). Este desfase evidencia la necesidad de pol�ticas institucionales que prioricen la actualizaci�n pedag�gica del claustro acad�mico.

De igual manera, el dise�o de problemas cl�nicos contextualizados, �ticamente desafiantes y pedag�gicamente estructurados representa un reto importante para los equipos docentes. La falta de tiempo, de materiales adecuados y de espacios de trabajo colaborativo limita la calidad de los escenarios propuestos, lo que puede afectar la efectividad del ABP (Barrows & Tamblyn, 1980).

En relaci�n con la evaluaci�n del aprendizaje, se reconoce que los sistemas tradicionales, centrados en pruebas escritas individuales, no se ajustan a las l�gicas del ABP. Por ello, es fundamental replantear los dispositivos de evaluaci�n para valorar no solo el producto final, sino tambi�n los procesos de an�lisis, argumentaci�n, trabajo en equipo y reflexi�n �tica (Biggs & Tang, 2011).

Otra discusi�n importante gira en torno al impacto institucional del ABP. Su implementaci�n no puede entenderse como una acci�n aislada, sino como una transformaci�n profunda del modelo educativo que requiere coherencia curricular, apoyo pol�tico y recursos espec�ficos. Las experiencias exitosas analizadas en esta investigaci�n han estado acompa�adas de un compromiso institucional sostenido (Wenger, 2001).

Desde una perspectiva cr�tica, el ABP tambi�n ofrece una oportunidad para descolonizar el curr�culo cl�nico, al incluir problem�ticas reales de las comunidades donde se forman los estudiantes, incorporando variables culturales, de g�nero, territorio y clase social en el an�lisis cl�nico (De Sousa Santos, 2009). Esta dimensi�n pol�tica del ABP lo vincula con la justicia social y el derecho a una salud mental digna.

Los resultados sugieren que el ABP puede ser una herramienta pedag�gica poderosa para formar psic�logos capaces de intervenir desde una mirada ecosist�mica, entendiendo la salud mental como producto de m�ltiples determinantes sociales y no exclusivamente desde la l�gica individualista o psicopatol�gica (Rinc�n, 2022).

Cabe destacar que, en entornos de alta presi�n acad�mica o cl�nicas universitarias sobrecargadas, el ABP puede generar niveles de ansiedad si no se acompa�a de estrategias de contenci�n emocional, gesti�n del tiempo y autoeficacia. Por tanto, su implementaci�n debe estar articulada a procesos de tutor�a, salud mental estudiantil y clima organizacional saludable (Salanova & Schaufeli, 2009).

Por otra parte, el ABP abre nuevas posibilidades para la innovaci�n educativa con tecnolog�as digitales. La utilizaci�n de simuladores cl�nicos, entornos virtuales de aprendizaje y plataformas colaborativas permite recrear escenarios complejos y ampliar el alcance de la experiencia pedag�gica (Laurillard, 2012; Siemens, 2013).

El ABP se alinea con las tendencias internacionales de acreditaci�n y calidad educativa, que exigen una formaci�n por competencias, centrada en la resoluci�n de problemas, la �tica profesional y el aprendizaje permanente. En este sentido, su incorporaci�n fortalece el posicionamiento institucional y la pertinencia de los programas de Psicolog�a Cl�nica (UNESCO-IESALC, 2022). En efecto, se destaca que el ABP no es una receta pedag�gica, sino una filosof�a educativa que requiere compromiso, reflexi�n y coherencia. Su efectividad depende del sentido con el que se lo implemente, del contexto en el que se aplique y del modo en que se articule con los valores y principios de la formaci�n cl�nica universitaria (Giroux, 2011; McLaren, 2005).

La discusi�n evidencia que el ABP es una herramienta pedag�gica integral que puede renovar profundamente la ense�anza cl�nica universitaria. Su implementaci�n consciente, cr�tica y situada permitir� formar profesionales m�s competentes, �ticos y transformadores, preparados para enfrentar los desaf�os complejos de la salud mental contempor�nea.

5. Conclusiones y Recomendaciones

La presente investigaci�n confirma que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) constituye una estrategia metodol�gica eficaz y pertinente para la formaci�n cl�nica en Psicolog�a, al integrar los componentes cognitivos, �ticos, procedimentales y actitudinales del proceso de ense�anza-aprendizaje (Barrows & Tamblyn, 1980). Su implementaci�n favorece el desarrollo de competencias profesionales clave para el ejercicio cl�nico, como el razonamiento diagn�stico, la toma de decisiones �ticas y el trabajo colaborativo.

Uno de los hallazgos m�s significativos es que el ABP permite superar el enfoque tradicional centrado en la memorizaci�n y la transmisi�n vertical del conocimiento. Al poner al estudiante en el centro del proceso, fomenta la autonom�a, la reflexi�n cr�tica y el compromiso con el aprendizaje, lo que resulta esencial en la formaci�n de profesionales capaces de enfrentarse a la complejidad de los escenarios cl�nicos actuales (Hmelo-Silver, 2004).

Los resultados evidencian que el ABP promueve una formaci�n �tica m�s vivencial y situada, al permitir que los estudiantes enfrenten dilemas cl�nicos que exigen deliberaci�n moral, empat�a y juicio profesional. Esto se alinea con las propuestas de Beauchamp y Childress (2013), quienes destacan la necesidad de una �tica contextualizada en la pr�ctica cl�nica.

El ABP potencia la capacidad de an�lisis y s�ntesis de los estudiantes, al enfrentarlos con informaci�n ambigua, contradictoria o incompleta. Este tipo de desaf�os promueve el pensamiento cl�nico, entendido como un proceso no lineal, que articula conocimientos te�ricos, habilidades pr�cticas y sensibilidad interpersonal (Schmidt, 1983).

Las experiencias analizadas muestran que la aplicaci�n del ABP mejora la motivaci�n intr�nseca de los estudiantes, al otorgar sentido y relevancia a los contenidos aprendidos. Seg�n Deci y Ryan (2000), el sentido de autonom�a y pertenencia al grupo son factores decisivos para la persistencia del aprendizaje y la satisfacci�n acad�mica.

Esta metodolog�a fomenta el desarrollo de habilidades comunicativas, como la escucha activa, la argumentaci�n y el debate constructivo, esenciales para la intervenci�n terap�utica y el trabajo interdisciplinario en salud mental (Hooks, 2003). Tales competencias, muchas veces ausentes en los modelos pedag�gicos tradicionales, son ejercitadas de forma natural en los grupos ABP.

Una conclusi�n importante es que la formaci�n del profesorado es un factor cr�tico para el �xito del ABP. Los docentes requieren habilidades para dise�ar problemas cl�nicos relevantes, facilitar la discusi�n sin dirigirla, y promover una evaluaci�n formativa y reflexiva. En este sentido, Cabrera (2020) plantea que la transici�n del rol de transmisor al de facilitador exige un cambio profundo en la identidad pedag�gica del profesorado.

Se constat� tambi�n que el ABP permite una mejor integraci�n curricular, ya que conecta diferentes asignaturas cl�nicas como psicopatolog�a, evaluaci�n, intervenci�n, �tica y salud p�blica. Esto responde a la necesidad de formar profesionales capaces de actuar en contextos complejos y multidimensionales, como los que plantea la salud mental en Am�rica Latina (UNESCO-IESALC, 2022).

El estudio evidencia que los estudiantes que participaron en experiencias ABP mostraron mayor disposici�n a la autorregulaci�n, la evaluaci�n cr�tica de sus decisiones y la construcci�n colectiva del conocimiento, en l�nea con el modelo del aprendiz autorregulado propuesto por Zimmerman (2002).

No obstante, tambi�n se identificaron limitaciones que deben ser atendidas: la falta de tiempo para preparar sesiones ABP, la escasa disponibilidad de recursos institucionales, y la resistencia al cambio por parte de algunos docentes y autoridades. Superar estos obst�culos requiere pol�ticas institucionales claras, liderazgo pedag�gico y cultura de innovaci�n (Laurillard, 2012).

A partir de estas conclusiones, se recomienda a las universidades incorporar el ABP de manera progresiva pero estructurada en el curr�culo de Psicolog�a Cl�nica, con base en una planificaci�n que incluya el redise�o de objetivos, contenidos, actividades y evaluaci�n por competencias (Biggs & Tang, 2011).

Se sugiere desarrollar programas permanentes de formaci�n docente orientados a fortalecer las competencias pedag�gicas y metodol�gicas requeridas para facilitar procesos ABP, con acompa�amiento t�cnico, tutor�as entre pares y comunidades de pr�ctica (Wenger, 2001).

Se determina el fomento y la promoci�n del dise�o colaborativo de problemas cl�nicos contextualizados, que incluyan dimensiones �ticas, culturales y comunitarias, lo que permitir� acercar el aprendizaje a las realidades de los territorios donde los estudiantes ejercer�n su profesi�n (De Sousa Santos, 2009).

Otra recomendaci�n es implementar sistemas de evaluaci�n que reconozcan no solo los productos finales, sino tambi�n los procesos de pensamiento, colaboraci�n y toma de decisiones, mediante el uso de r�bricas, coevaluaciones y retroalimentaciones cualitativas (Restrepo, 2018). En este sentido, se propone adem�s integrar herramientas tecnol�gicas que faciliten el desarrollo del ABP en entornos h�bridos o virtuales, aprovechando plataformas interactivas, simulaciones cl�nicas digitales y entornos colaborativos en l�nea (Siemens, 2013).

Se recomienda establecer alianzas interinstitucionales para compartir experiencias, publicar estudios de caso, y construir repositorios de buenas pr�cticas pedag�gicas sobre ABP en Psicolog�a Cl�nica (McLaren, 2005).

A nivel institucional, es necesario que las autoridades reconozcan y respalden el trabajo de los docentes innovadores, asignando tiempos, recursos y espacios para el redise�o metodol�gico y la sistematizaci�n de experiencias pedag�gicas (Zabalza, 2011). Desde esta perspectiva se exhorta a asumir el ABP no solo como una metodolog�a, sino como una filosof�a educativa que promueve una ense�anza cr�tica, democr�tica y humanista. En este sentido, formar cl�nicos competentes tambi�n implica formar sujetos �ticamente sensibles y socialmente comprometidos (Giroux, 2011). El ABP, bien implementado, puede transformar la forma en que entendemos la docencia cl�nica, al articular la dimensi�n t�cnica, la �tica y la pol�tica del acto educativo. Este enfoque tiene el potencial de renovar el compromiso de la Psicolog�a con el bienestar humano, la justicia social y la transformaci�n de las condiciones de sufrimiento.

Este enfoque representa una oportunidad para repensar la formaci�n cl�nica universitaria desde una perspectiva integradora, reflexiva y orientada al cambio. Aprovechar esta oportunidad implica compromiso institucional, actualizaci�n docente y una mirada renovada sobre el v�nculo entre pedagog�a y cl�nica.

6. Futuras l�neas de investigaci�n

Los hallazgos presentados en esta investigaci�n invitan a proponer diversas l�neas futuras de indagaci�n, dirigidas a fortalecer el conocimiento en torno al Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la formaci�n cl�nica de Psicolog�a. Estas l�neas tienen el prop�sito de responder a vac�os detectados, expandir la comprensi�n del fen�meno pedag�gico y orientar la toma de decisiones curriculares fundamentadas.

Una primera l�nea de investigaci�n prioritaria es el estudio longitudinal del impacto del ABP en el desarrollo de competencias cl�nicas. Esta l�nea permitir�a rastrear c�mo evoluciona el pensamiento cl�nico, la toma de decisiones �ticas y las habilidades interpersonales a lo largo de la carrera, cuando se aplica sistem�ticamente el ABP en distintas asignaturas (Hmelo-Silver, 2004).

Se considera clave investigar la relaci�n entre el ABP y la formaci�n �tica del estudiante cl�nico. Estudios futuros podr�an explorar c�mo esta metodolog�a favorece �o limita� el desarrollo de la deliberaci�n moral, el juicio �tico y la resoluci�n de dilemas en escenarios cl�nicos complejos (Restrepo, 2018; Beauchamp & Childress, 2013).

Una tercera l�nea sugiere realizar estudios comparativos interuniversitarios que analicen la implementaci�n del ABP en diferentes contextos institucionales, considerando variables como el tama�o de la universidad, la modalidad de ense�anza (presencial/virtual) y la carga horaria cl�nica. Esto ayudar�a a identificar patrones comunes y singularidades contextuales relevantes (Zabalza, 2011).

Se recomienda tambi�n impulsar investigaciones centradas en el dise�o de problemas cl�nicos efectivos. Estas investigaciones pueden orientarse al desarrollo de criterios pedag�gicos y cl�nicos que permitan construir situaciones problema aut�nticas, �ticamente sensibles, interdisciplinarias y adaptadas al nivel de formaci�n del estudiante (Barrows & Tamblyn, 1980).

Otra l�nea emergente es la evaluaci�n de la calidad del aprendizaje en ABP, a partir de modelos de evaluaci�n formativa que midan no solo los contenidos adquiridos, sino tambi�n los procesos de razonamiento, reflexi�n y colaboraci�n. Esta l�nea se alinea con propuestas como las de Biggs y Tang (2011), quienes abogan por coherencia entre objetivos, actividades y evaluaci�n.

 

Se advierte pertinente, adem�s, estudiar la formaci�n docente para facilitar ABP en el �rea cl�nica. Ser�a �til identificar los saberes pedag�gicos espec�ficos requeridos, las resistencias al cambio de rol, y los dispositivos institucionales que permiten acompa�ar ese tr�nsito (Cabrera, 2020; Hooks, 2003).

Tambi�n resulta relevante investigar el potencial del ABP para el trabajo interdisciplinario. Estudios podr�an explorar c�mo esta estrategia permite integrar saberes de neuropsicolog�a, psiquiatr�a, trabajo social, y salud comunitaria en la resoluci�n de problemas cl�nicos, promoviendo un enfoque hol�stico y de trabajo en red (UNESCO-IESALC, 2022).

Una l�nea a�n poco explorada es el an�lisis del discurso pedag�gico sobre ABP. A trav�s del an�lisis cr�tico del discurso, se podr�a examinar c�mo los discursos institucionales configuran �o limitan� la comprensi�n del ABP como innovaci�n, y c�mo esto impacta su apropiaci�n por parte de docentes y estudiantes (Fairclough, 2003).

Otra posibilidad es investigar el ABP desde una perspectiva decolonial, explorando c�mo esta metodolog�a puede adaptarse a realidades latinoamericanas y ser empleada para descentrar epistemolog�as hegem�nicas en la ense�anza de la cl�nica psicol�gica (De Sousa Santos, 2009; Fierro, 2020).

En la misma l�nea, se pueden realizar estudios sobre ABP y atenci�n intercultural en salud mental, para comprender si esta metodolog�a favorece el desarrollo de una mirada cr�tica, sensible y respetuosa de la diversidad cultural en la formaci�n cl�nica (Rinc�n, 2022).

Una l�nea que merece atenci�n es la aplicaci�n del ABP en modalidades h�bridas o virtuales. Investigaciones podr�an explorar c�mo adaptar la metodolog�a al entorno digital, qu� herramientas tecnol�gicas favorecen el trabajo colaborativo, y cu�les son las limitaciones de la virtualizaci�n en la resoluci�n de problemas cl�nicos (Laurillard, 2012).

Del mismo modo, se pueden generar estudios de caso sobre ABP y procesos de autoevaluaci�n estudiantil, indagando en c�mo los estudiantes se perciben a s� mismos como aprendices cl�nicos, qu� mecanismos de autorregulaci�n desarrollan, y c�mo el ABP estimula su conciencia de proceso (Zimmerman, 2002).

Una l�nea de inter�s consiste en investigar la incidencia del ABP en la construcci�n del rol profesional cl�nico, evaluando si esta metodolog�a fortalece la identidad del futuro psic�logo como agente �tico, reflexivo y aut�nomo frente a los desaf�os de la intervenci�n (Giroux, 2011).

En el mismo sentido, podr�a explorarse la relaci�n entre ABP y salud mental del estudiante, considerando c�mo la metodolog�a afecta su nivel de ansiedad acad�mica, percepci�n de autoeficacia o bienestar emocional en contextos de alta demanda cl�nica (Salanova & Schaufeli, 2009).

Una l�nea sugerente es la exploraci�n narrativa de experiencias estudiantiles en ABP, mediante metodolog�as cualitativas que permitan recuperar voces, sentidos, tensiones y aprendizajes que no emergen en evaluaciones tradicionales (Clandinin & Connelly, 2000).

Otra investigaci�n podr�a centrarse en el impacto institucional del ABP, analizando c�mo esta metodolog�a transforma no solo las pr�cticas docentes, sino tambi�n la cultura acad�mica, las relaciones entre pares y los modelos de evaluaci�n y acreditaci�n en Psicolog�a Cl�nica (McLaren, 2005). En efecto, se propone tambi�n el dise�o de un instrumento de medici�n de competencias cl�nicas en entornos ABP, que permita evaluar de forma confiable y v�lida los aprendizajes adquiridos mediante esta metodolog�a activa (Biggs & Tang, 2011).

Una l�nea especialmente innovadora ser�a el estudio sobre ABP y tecnolog�as emergentes, como el uso de simuladores cl�nicos, realidad aumentada, plataformas interactivas o inteligencia artificial para dise�ar y facilitar problemas cl�nicos m�s complejos (Siemens, 2013). De modo simular, otra l�nea posible es el desarrollo de investigaciones acci�n que involucren a docentes y estudiantes en el redise�o de sus pr�cticas formativas desde el ABP, generando conocimiento situado, participativo y �til para la mejora continua (Kemmis & McTaggart, 2000).

Finalmente, se recomienda consolidar redes acad�micas interinstitucionales que promuevan la investigaci�n colaborativa sobre ABP en Psicolog�a Cl�nica, permitiendo el intercambio de experiencias, la generaci�n de publicaciones conjuntas y el fortalecimiento de comunidades de pr�ctica pedag�gica (Wenger, 2001)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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