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Inserci�n curricular del aprendizaje basado en proyectos (ABP) en el �rea de matem�ticas

 

Curricular insertion of project-based learning (PBL) in the area of mathematics

 

Inser��o curricular da aprendizagem baseada em projetos (ABP) na �rea da matem�tica

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: fajulefi@gmail.com

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 25 de mayo de 2025 *Aceptado: 18 de junio de 2025 * Publicado: �31 de julio de 2025

 

        I.            Magister en Dise�o y Evaluaci�n de Modelos Educativos, Docente de 5EGB, Escuela de Educaci�n B�sica Carlos Calder�n Chico, Ecuador.

      II.            Magister en Tecnolog�a e Innovaci�n Educativa, Docente de Matem�tica, Unidad Educativa San Vicente, Ecuador.

   III.            Magister en Tecnolog�a e Innovaci�n Educativa, Docente de Matem�tica, Unidad Educativa Lumbaqui, Ecuador.

   IV.            Profesor en Educaci�n B�sica, Docente de Educaci�n B�sica, Escuela de Educaci�n B�sica Joaqu�n S�nchez de Orellana, Ecuador.

Resumen

El presente art�culo analiza la inserci�n curricular del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el �rea de Matem�ticas, con el objetivo de identificar su nivel de implementaci�n, beneficios percibidos y principales dificultades desde la perspectiva docente. A trav�s de una metodolog�a cuantitativa, se aplic� una encuesta a docentes de instituciones educativas, cuyos resultados evidenciaron una aceptaci�n general del ABP como estrategia pedag�gica innovadora, aunque con limitaciones significativas en su aplicaci�n pr�ctica. Entre los hallazgos m�s relevantes se identific� que, si bien muchos docentes reconocen el potencial del ABP para fortalecer el pensamiento l�gico, la participaci�n estudiantil y el trabajo colaborativo, una parte considerable no aplica esta metodolog�a de manera sistem�tica. Adem�s, se constat� un uso reducido de recursos tecnol�gicos y una escasa vinculaci�n de los proyectos con contextos reales, lo que limita su efectividad y relevancia para el aprendizaje significativo. La discusi�n destaca la necesidad urgente de formaci�n docente continua, estrategias claras de planificaci�n, incorporaci�n de tecnolog�as digitales y una evaluaci�n integral que valore tanto el proceso como el producto del proyecto. Asimismo, se resalta que el �xito del ABP depende de una implementaci�n coherente con los principios constructivistas y una visi�n institucional que promueva entornos de aprendizaje activos e inclusivos. Se concluye que, aunque el ABP representa una herramienta valiosa para transformar la ense�anza de las Matem�ticas, su inserci�n curricular requiere un compromiso institucional, recursos adecuados y acompa�amiento pedag�gico para lograr una educaci�n m�s pertinente, contextualizada y transformadora.

Palabras claves: ABP; inserciones; estrategias; trabajo colaborativo.

 

Abstract

This article analyzes the curricular inclusion of Project-Based Learning (PBL) in the area of Mathematics, with the aim of identifying its level of implementation, perceived benefits, and main difficulties from the teaching perspective. Using a quantitative methodology, a survey was conducted among teachers at educational institutions, the results of which showed a general acceptance of PBL as an innovative pedagogical strategy, although with significant limitations in its practical application. Among the most relevant findings, it was identified that, while many teachers recognize the potential of PBL to strengthen logical thinking, student participation, and collaborative work, a considerable portion do not systematically apply this methodology. Furthermore, limited use of technological resources and poor connection between projects and real-life contexts were observed, which limits their effectiveness and relevance for meaningful learning. The discussion highlights the urgent need for ongoing teacher training, clear planning strategies, the incorporation of digital technologies, and a comprehensive evaluation that assesses both the process and the product of the project. It is also emphasized that the success of PBL depends on its implementation consistent with constructivist principles and an institutional vision that promotes active and inclusive learning environments. It is concluded that, although PBL represents a valuable tool for transforming mathematics teaching, its inclusion in the curriculum requires institutional commitment, adequate resources, and pedagogical support to achieve more relevant, contextualized, and transformative education.

Keywords: PBL; inclusions; strategies; collaborative work.

 

Resumo

Este artigo analisa a inser��o curricular da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) na �rea de Matem�tica, com o objetivo de identificar seu n�vel de implementa��o, benef�cios percebidos e principais dificuldades sob a perspectiva docente. Utilizando uma metodologia quantitativa, foi realizado um survey com professores de institui��es de ensino, cujos resultados demonstraram uma aceita��o geral da ABP como uma estrat�gia pedag�gica inovadora, embora com limita��es significativas em sua aplica��o pr�tica. Entre os achados mais relevantes, identificou-se que, embora muitos professores reconhe�am o potencial da ABP para fortalecer o pensamento l�gico, a participa��o dos alunos e o trabalho colaborativo, uma parcela consider�vel n�o aplica essa metodologia sistematicamente. Al�m disso, observou-se o uso limitado de recursos tecnol�gicos e a pouca conex�o entre projetos e contextos da vida real, o que limita sua efic�cia e relev�ncia para uma aprendizagem significativa. A discuss�o destaca a necessidade urgente de forma��o cont�nua de professores, estrat�gias claras de planejamento, incorpora��o de tecnologias digitais e uma avalia��o abrangente que avalie tanto o processo quanto o produto do projeto. Ressalta-se tamb�m que o sucesso da ABP depende de sua implementa��o consistente com os princ�pios construtivistas e uma vis�o institucional que promova ambientes de aprendizagem ativos e inclusivos. Conclui-se que, embora a ABP represente uma ferramenta valiosa para a transforma��o do ensino de matem�tica, sua inclus�o no curr�culo requer comprometimento institucional, recursos adequados e apoio pedag�gico para alcan�ar uma educa��o mais relevante, contextualizada e transformadora.

Palavras-chave: ABP; inclus�es; estrat�gias; trabalho colaborativo.

 

Introducci�n

La ense�anza de las Matem�ticas ha sido tradicionalmente estructurada sobre enfoques repetitivos, abstractos y descontextualizados, lo que ha provocado en muchos estudiantes una desconexi�n con el contenido, bajo rendimiento y escaso desarrollo del pensamiento cr�tico. Frente a esta problem�tica, el enfoque del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) emerge como una alternativa pedag�gica innovadora que promueve la resoluci�n de problemas reales, la investigaci�n activa, el trabajo colaborativo y el desarrollo de competencias para la vida.

La inserci�n curricular del ABP en el �rea de Matem�ticas representa un giro metodol�gico significativo que no solo transforma el rol del docente y del estudiante, sino que tambi�n redefine la funci�n social y pr�ctica de la matem�tica en el entorno educativo actual. El ABP permite que el estudiante construya el conocimiento de manera significativa a partir de proyectos interdisciplinarios, conectando los contenidos matem�ticos con situaciones de la vida cotidiana, lo cual potencia la motivaci�n, el pensamiento l�gico y la aplicaci�n pr�ctica del saber matem�tico. Este enfoque, lejos de limitarse a la ejecuci�n de tareas o ejercicios mec�nicos, invita a los estudiantes a formular preguntas, dise�ar estrategias, tomar decisiones y presentar productos finales con valor acad�mico y social.

Seg�n Hern�ndez, Ventura y Gonz�lez (2014), el ABP �fomenta el desarrollo de competencias clave mediante la implicaci�n activa del alumnado en procesos de investigaci�n y creaci�n que resuelvan problem�ticas del entorno� (p. 25). En este sentido, la matem�tica deja de ser una disciplina r�gida para convertirse en un lenguaje �til y aplicable.

La incorporaci�n del ABP en el curr�culo de Matem�ticas demanda tambi�n una transformaci�n en los dise�os curriculares y en las pr�cticas de evaluaci�n. En el caso de pa�ses latinoamericanos como Ecuador, donde los resultados en pruebas estandarizadas como las pruebas SER o las internacionales como PISA reflejan brechas en el aprendizaje de las matem�ticas, el ABP representa una herramienta clave para revertir esta tendencia. El Ministerio de Educaci�n del Ecuador (2022) ha planteado la necesidad de fortalecer los aprendizajes fundamentales y promover metodolog�as activas que contribuyan a cerrar las brechas educativas. En este contexto, la implementaci�n de proyectos integradores que articulen los contenidos matem�ticos con los intereses y necesidades de los estudiantes se convierte en una estrategia prioritaria para mejorar el desempe�o y la comprensi�n en esta �rea.

Adem�s, la inserci�n del ABP en el curr�culo matem�tico favorece el desarrollo de competencias del siglo XXI como la colaboraci�n, la creatividad, la comunicaci�n y el pensamiento cr�tico, en coherencia con los est�ndares internacionales y las demandas del mundo globalizado. De acuerdo con Thomas (2000), �el aprendizaje basado en proyectos es un modelo de instrucci�n que organiza el aprendizaje en torno a proyectos complejos y aut�nticos que permiten al estudiante comprometerse en tareas significativas� (p. 3). As�, este enfoque no solo fortalece las habilidades matem�ticas, sino que tambi�n contribuye a formar ciudadanos capaces de enfrentar desaf�os reales con una base s�lida en razonamiento y an�lisis cuantitativo.

La transformaci�n curricular basada en el ABP tambi�n exige una capacitaci�n continua del cuerpo docente, pues el rol del maestro pasa de ser transmisor de contenidos a facilitador del aprendizaje, orientando los procesos de indagaci�n, reflexionando sobre la pr�ctica y promoviendo la autonom�a estudiantil. Esta transici�n implica superar la resistencia al cambio metodol�gico, redise�ar las planificaciones did�cticas y adoptar herramientas de evaluaci�n formativa que valoren tanto el proceso como el producto del aprendizaje. En palabras de Blumenfeld et al. (1991), �la implementaci�n efectiva del ABP requiere docentes capaces de guiar a los estudiantes en la gesti�n del tiempo, la toma de decisiones y la soluci�n de problemas� (p. 374).

La inserci�n curricular del ABP en Matem�ticas representa una apuesta transformadora que responde a las necesidades educativas del siglo XXI. Su implementaci�n exige una visi�n integral del aprendizaje, una planificaci�n curricular coherente, formaci�n docente continua y pol�ticas educativas que respalden el cambio. Este art�culo profundiza en los fundamentos te�ricos, beneficios, retos y estrategias para llevar a cabo esta inserci�n curricular, con �nfasis en el contexto ecuatoriano y con miras a lograr una educaci�n matem�tica m�s equitativa, significativa y pertinente.

 

Metodolog�a

Este estudio se realiz� bajo un paradigma positivista de enfoque cuantitativo. Se emple� el m�todo emp�rico ya que se busc� observar y conocer la realidad, tal como lo manifiesta. Asimismo, respecto al nivel de profundidad y fuente de la informaci�n, se considera descriptiva-de campo. El dise�o de la investigaci�n fue no experimental-transaccional. La t�cnica de recolecci�n de datos fue una encuesta tipo cuestionario compuesto por 10 preguntas. La muestra estuvo conformada por la totalidad de 50 docentes de varias instituciones educativas del cant�n Milagro por lo que se emple� un muestreo censal.

 

Tabla 1. Muestreo censal

Nota. Informaci�n suministrada por la secretar�a acad�mica de las unidades educativas

 

El procesamiento de datos se realiz� mediante la estad�stica descriptiva por medio de la distribuci�n de frecuencias y porcentajes.

 

Resultados y discusi�n

 

Tabla 2. Utiliza el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como estrategia metodol�gica en las clases de Matem�ticas

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: La mayor parte de los docentes encuestados (30.00%) expresaron estar �Ni de acuerdo ni en desacuerdo� en utilizar frecuentemente el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como estrategia metodol�gica en las clases de Matem�ticas. El resto de la muestra enfatiz� similitud de respuesta en el resto de las opciones con un 20,00% cada una. Se aprecia como aspecto central que los docentes encuestados no utilizan estos recursos para la ense�anza de las matem�ticas.

 

Tabla 3. El curr�culo institucional de Matem�ticas incluye actividades orientadas al trabajo por proyectos

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: El 40,00% manifest� una posici�n de acuerdo y totalmente de acuerdo ante el �tem relacionado a si en el curr�culo institucional de Matem�ticas incluye actividades orientadas al trabajo por proyectos.� Un 20,00% afirma estar totalmente en desacuerdo. Al tratarse de la efectividad se hace evidencia que el docente desconoce c�mo medir, por eso es probable que no aplican tanto esta herramienta.

 

Tabla 4. Los proyectos desarrollados en Matem�ticas est�n vinculados a situaciones reales o del entorno del estudiante

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: Al igual que el �tem anterior, opiniones divididas, hay coincidencia en los porcentajes 30,00% en las opciones: Totalmente de acuerdo y totalmente en desacuerdo con respecto a si los proyectos desarrollados en Matem�ticas est�n vinculados a situaciones reales o del entorno del estudiante. Siguiendo el mismo criterio de los otros �tems, no hay certeza del rendimiento y de la efectividad de estos proyectos en opini�n de los docentes.

 

 

Tabla 5. Los estudiantes participan activamente en la planificaci�n y ejecuci�n de los proyectos matem�ticos

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: En efecto un 30,00% de los encuestados opinaron nivel de acuerdo y totalmente de acuerdo con respecto a que los estudiantes participan activamente en la planificaci�n y ejecuci�n de los proyectos matem�ticos, se nota coincidencia en las dos opciones. Un 20,00% opina estar totalmente en desacuerdo. En este caso, se hace evidencia el uso pedag�gico para tratar con este tipo de proyectos para este tipo de asignatura y nuevos modos de ense�anza.

 

Tabla 6. Se promueve el trabajo colaborativo entre los estudiantes a trav�s del desarrollo de proyectos

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: Gran parte de los encuestados el 30,00% de dos escalas (Totalmente de acuerdo, De acuerdo) consideran que se promueve el trabajo colaborativo entre los estudiantes a trav�s del desarrollo de proyectos. Hay divergencia de criterios.� Un 20,00% asegura estar en desacuerdo y totalmente en desacuerdo.

 

Tabla 7. Se utilizan recursos digitales o tecnol�gicos como apoyo en los proyectos de Matem�ticas

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

An�lisis: Los docentes en su mayor�a (30,00%) se encuentran �poco de acuerdo y totalmente en desacuerdo� en si Se utilizan recursos digitales o tecnol�gicos como apoyo en los proyectos de Matem�ticas en segundo lugar, sali� favorecida la opci�n de acuerdo y muy de acuerdo con un 14,00%. Debido a que la opci�n �totalmente de acuerdo� result� menor votada (12.00%) puede reflexionarse que el aprendizaje mediante uso de recursos digitales est� presente y es reconocida por peque�a parte de los encuestados.

 

Tabla 8. �La evaluaci�n de los proyectos incluye tanto el proceso como el producto final

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: En este enunciado, el mayor porcentaje se lo lleva la opci�n �totalmente de acuerdo y muy de acuerdo� (30,00%). como segunda votaci�n de la escala �De acuerdo� con 14,00%. Se concibe con estos resultados que la evaluaci�n de los proyectos incluye tanto el proceso como el producto final, es la opini�n de los docentes consultados. La opci�n menos favorecida es la de �totalmente en desacuerdo� con 12,00%, lo cual reafirma la �ltima premisa indicada anteriormente.

 

Tabla 9. El ABP contribuye al desarrollo del pensamiento l�gico-matem�tico en los estudiantes

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: De acuerdo a los resultados, la mayor�a 30,00% est� �Totalmente de acuerdo y Muy de acuerdo� en El ABP contribuye al desarrollo del pensamiento l�gico-matem�tico en los estudiantes. Seguidamente, se dio un empate en la votaci�n hacia la tendencia: las personas est�n �de acuerdo� y �poco de acuerdo�, con 14,00% en el desarrollo del pensamiento l�gico por medio de estos medios. Este �ltimo aspecto es valorado en el presente trabajo porque expone el entusiasmo de trabajar con proyectos a trav�s de este medio en un gran grupo de personas lo cual hace significativa la propuesta, no obstante, tambi�n se toma en cuenta la opini�n de la mayor�a. La opci�n� totalmente de desacuerdo� fue la menor favorecida por los docentes con un 12,00% cada una.

 

Tabla 10. Recibe formaci�n o acompa�amiento docente para implementar el ABP en el �rea de Matem�ticas

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: En esta pregunta se revela empate en las opciones �Totalmente de acuerdo� y �Totalmente en desacuerdo� con 30,00% cada una. De los encuestados un 14,00% catalog� Muy de acuerdo� y �Poco de acuerdo�, por su parte un 12,00% reconoci� estar de acuerdo en asegurar que los docentes promueven el uso de formaci�n o acompa�amiento docente para implementar el ABP en el �rea de Matem�ticas.

 

Tabla 11. Considera que el uso del ABP ha mejorado el inter�s y la comprensi�n de los contenidos matem�ticos en sus estudiantes

Nota. Fuente: Obtenido de la encuesta. Elaborado por el autor

 

An�lisis: El 30,00% de las personas coinciden en estar �totalmente de acuerdo� y �muy de acuerdo� en que el uso del ABP ha mejorado el inter�s y la comprensi�n de los contenidos matem�ticos en sus estudiantes. Otra parte de los encuestados demuestran opiniones divididas. Se extraen coincidencias de resultados en las opciones: poco de acuerdo y totalmente en desacuerdo con 14,00% cada una. El porcentaje �de acuerdo� es el m�s significativo por ende se reflexiona que el uso de ABP en la asignatura de matem�ticas ha reformado la eficacia del pensamiento l�gico del sal�n de clases.

 

Discusi�n

Los resultados del presente estudio ponen en evidencia las percepciones divididas de los docentes frente a la implementaci�n del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el �rea de Matem�ticas. Aunque un grupo significativo manifiesta estar de acuerdo con el enfoque del ABP, tambi�n se observa una alta proporci�n de respuestas neutrales o negativas, lo que denota una falta de apropiaci�n metodol�gica y de formaci�n en esta estrategia. Tal como afirma Hern�ndez et al. (2014), el �xito del ABP depende en gran medida de una adecuada capacitaci�n docente que permita dise�ar experiencias aut�nticas y contextualizadas.

El an�lisis de las encuestas refleja una dicotom�a: por un lado, existe una inclinaci�n positiva hacia el ABP como estrategia para mejorar el pensamiento l�gico-matem�tico y el inter�s del estudiante, por otro lado, se evidencia una escasa aplicaci�n sistem�tica del enfoque en el aula. Esto es coherente con lo se�alado por Barrows (1986), quien sostiene que los cambios metodol�gicos profundos requieren un proceso de transici�n estructural en el rol docente y en el entorno institucional.

Una de las limitaciones m�s destacadas en el estudio es el uso reducido de recursos digitales en la implementaci�n del ABP. En un contexto educativo que demanda la incorporaci�n de herramientas tecnol�gicas como parte de las competencias del siglo XXI, este resultado muestra una brecha preocupante. Como sugieren Alonso y Mu�oz (2018), la tecnolog�a no debe verse como un complemento, sino como un facilitador clave para dise�ar proyectos significativos, interactivos y colaborativos.

Asimismo, se detecta una insuficiente vinculaci�n de los proyectos con situaciones reales del entorno de los estudiantes. Este aspecto es crucial, ya que el ABP se fundamenta en el principio de relevancia contextual. Thomas (2000) plantea que los proyectos deben partir de problemas aut�nticos que generen implicaci�n y sentido para los estudiantes. La desvinculaci�n entre los proyectos y el contexto puede generar experiencias desmotivadoras o incluso frustrantes, afectando el desarrollo del pensamiento matem�tico aplicado.

Otro punto relevante es la participaci�n estudiantil. Aunque una parte importante de los docentes afirma que sus estudiantes participan activamente en los proyectos, un porcentaje igualmente alto se muestra neutral o en desacuerdo. Esto revela una implementaci�n parcial del ABP, en la cual los estudiantes no asumen un rol protag�nico, sino que permanecen en una posici�n receptiva. De acuerdo con Vygotsky (1978), el aprendizaje significativo se potencia cuando los estudiantes son agentes activos en la construcci�n de su conocimiento.

La evaluaci�n de los proyectos muestra una tendencia positiva, pues una mayor�a reconoce que se consideran tanto el proceso como el producto final. Este hallazgo es congruente con los planteamientos de Tob�n (2010), quien aboga por una evaluaci�n integral que no se limite al resultado final, sino que valore las habilidades cognitivas y sociales desarrolladas durante el proyecto.

El estudio evidencia tanto el potencial transformador del ABP como los retos que enfrenta su inserci�n curricular en Matem�ticas. La falta de formaci�n docente, el uso limitado de tecnolog�a, y la escasa vinculaci�n contextual son obst�culos que deben ser abordados para garantizar una implementaci�n efectiva. Es imprescindible avanzar hacia un modelo educativo que no solo declare metodolog�as activas en el curr�culo, sino que las implemente de manera coherente.

Aprendizaje basado en proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) ha emergido como una metodolog�a activa que responde a las exigencias del curr�culo moderno, especialmente en �reas clave como la Matem�tica. Esta estrategia pedag�gica se fundamenta en la construcci�n del conocimiento a trav�s de la investigaci�n, la colaboraci�n y la resoluci�n de problemas contextualizados, lo que la convierte en una herramienta eficaz para desarrollar competencias integrales en los estudiantes (Thomas, 2000).

La incorporaci�n del ABP en el curr�culo no implica �nicamente una modificaci�n metodol�gica, sino un replanteamiento profundo del rol del docente, del estudiante y de los objetivos de aprendizaje. Seg�n Barron y Darling-Hammond (2008), el ABP permite una integraci�n efectiva de contenidos disciplinares con habilidades del siglo XXI, como el pensamiento cr�tico, la comunicaci�n y la colaboraci�n. Este enfoque resulta especialmente pertinente en Matem�ticas, donde tradicionalmente ha prevalecido un modelo de ense�anza basado en la repetici�n y la memorizaci�n.

Desde la perspectiva curricular, el ABP se alinea con enfoques constructivistas del aprendizaje, en los que el conocimiento no se transmite de forma directa, sino que se construye activamente a trav�s de experiencias significativas (Vygotsky, 1978). En este sentido, el curr�culo deja de ser una secuencia r�gida de contenidos para convertirse en una gu�a flexible que favorece la autonom�a, la investigaci�n y el pensamiento l�gico-matem�tico (Biggs & Tang, 2011).

Aprendizaje basado en proyectos en el �rea de matem�ticas

La implementaci�n del ABP en el �rea de Matem�ticas permite conectar los conceptos abstractos con situaciones reales, generando as� mayor motivaci�n e implicaci�n por parte de los estudiantes (Hern�ndez, 2013). Seg�n Hmelo-Silver (2004), el ABP fomenta el aprendizaje profundo al involucrar a los estudiantes en tareas aut�nticas que requieren la aplicaci�n de m�ltiples habilidades cognitivas. Esto representa una ventaja significativa en el �rea de Matem�ticas, donde la comprensi�n conceptual suele representar un desaf�o.

 

 

ABP y el curr�culo

As� mismo, el ABP favorece el desarrollo de competencias transversales que el curr�culo actual exige. Entre estas competencias se encuentran la resoluci�n de problemas, la toma de decisiones fundamentadas, el trabajo colaborativo y la autorregulaci�n del aprendizaje (Pozo & Monereo, 2011). Estas habilidades no solo fortalecen el desempe�o en Matem�ticas, sino que preparan a los estudiantes para enfrentar contextos complejos en la vida real.

Diversas investigaciones han evidenciado mejoras significativas en el rendimiento acad�mico de los estudiantes que participan en experiencias de ABP en Matem�ticas. Por ejemplo, una investigaci�n realizada por Boaler (2002) encontr� que los estudiantes que aprendieron Matem�ticas a trav�s de proyectos obtuvieron mejores resultados en pruebas estandarizadas y demostraron una comprensi�n m�s profunda de los conceptos. Asimismo, Vega (2020) destaca que el ABP permite un aprendizaje m�s significativo al vincular los contenidos matem�ticos con la realidad local de los estudiantes.

La planificaci�n curricular debe considerar el ABP no como un complemento, sino como un eje articulador de los procesos de ense�anza-aprendizaje. Para ello, es necesario dise�ar proyectos que respondan a objetivos curriculares concretos y que permitan la evaluaci�n aut�ntica del aprendizaje (Larmer, Mergendoller & Boss, 2015). En el �rea de Matem�ticas, esto implica seleccionar problemas reales que puedan resolverse mediante el uso de herramientas matem�ticas y que promuevan la reflexi�n cr�tica sobre el proceso.

En el contexto latinoamericano, la inserci�n curricular del ABP enfrenta retos espec�ficos relacionados con la capacitaci�n docente, la rigidez del curr�culo oficial y la disponibilidad de recursos did�cticos. No obstante, experiencias exitosas en pa�ses como Chile, Colombia y M�xico demuestran que es posible adaptar esta metodolog�a a los marcos curriculares existentes, siempre que se cuente con el compromiso institucional y el acompa�amiento adecuado (Sep�lveda et al., 2019).

Desde la perspectiva del docente, el ABP exige una transformaci�n del rol tradicional de transmisor de conocimiento a facilitador del aprendizaje. Esto requiere formaci�n espec�fica en metodolog�as activas, dise�o de proyectos, evaluaci�n formativa y gesti�n de grupos heterog�neos (Barrows, 1986). Adem�s, es indispensable que los docentes cuenten con tiempo para planificar y reflexionar sobre su pr�ctica, as� como con el apoyo de comunidades de aprendizaje profesional (Hern�ndez, 2017).

La evaluaci�n en el ABP tambi�n presenta caracter�sticas particulares. A diferencia de la evaluaci�n tradicional centrada en productos finales, el ABP promueve una evaluaci�n continua que valora el proceso, la participaci�n, la investigaci�n, la creatividad y el pensamiento cr�tico (Tob�n, 2010). En el �rea de Matem�ticas, esto permite valorar no solo la correcci�n de las respuestas, sino la comprensi�n de los procedimientos y la argumentaci�n matem�tica.

El uso de tecnolog�a digital puede potenciar significativamente el ABP, al permitir la simulaci�n de escenarios, la visualizaci�n de datos, la creaci�n de presentaciones interactivas y la colaboraci�n asincr�nica. Herramientas como GeoGebra, Excel, o plataformas como Google Workspace facilitan el dise�o de proyectos matem�ticos que integren la competencia digital y la competencia matem�tica de forma simult�nea (Alonso & Mu�oz, 2018).

La inserci�n curricular del ABP en Matem�ticas representa una oportunidad para renovar la ense�anza de esta disciplina, aline�ndola con los desaf�os del siglo XXI. Su implementaci�n, sin embargo, requiere una transformaci�n sist�mica que involucre a los docentes, las autoridades educativas, los estudiantes y las familias. La clave est� en comprender que el ABP no es una moda pedag�gica, sino una respuesta coherente y fundamentada a las necesidades actuales de aprendizaje.

 

Conclusi�n

La inserci�n curricular del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el �rea de Matem�ticas representa una oportunidad valiosa para transformar las pr�cticas pedag�gicas tradicionales y fomentar un aprendizaje m�s activo, contextualizado y significativo. Sin embargo, como se ha evidenciado en el presente estudio, la implementaci�n de esta estrategia enfrenta diversas limitaciones que deben ser atendidas desde una perspectiva institucional y formativa.

Entre los principales hallazgos destaca la disposici�n favorable de muchos docentes hacia el uso del ABP, aunque tambi�n se identifican importantes vac�os en cuanto a su conocimiento, aplicaci�n efectiva y planificaci�n pedag�gica. Esto demuestra que la mera inclusi�n de metodolog�as activas en el curr�culo no garantiza su correcta implementaci�n en el aula, siendo necesario un acompa�amiento continuo que fortalezca las competencias docentes y brinde herramientas concretas para su desarrollo.

Asimismo, se observa una baja utilizaci�n de tecnolog�as digitales como soporte para los proyectos, lo cual limita el alcance de las competencias del siglo XXI y reduce las posibilidades de interacci�n, creatividad e innovaci�n. La incorporaci�n de recursos tecnol�gicos debe ser una prioridad en el dise�o y ejecuci�n de proyectos, as� como la contextualizaci�n de los mismos en funci�n del entorno y las necesidades reales de los estudiantes.

En este sentido, se concluye que el �xito de la inserci�n del ABP en Matem�ticas requiere un enfoque integral que combine capacitaci�n docente, adecuaci�n curricular, uso pertinente de la tecnolog�a y estrategias de evaluaci�n formativa. Solo as� se podr� asegurar una implementaci�n aut�ntica que permita a los estudiantes desarrollar habilidades matem�ticas, pensamiento cr�tico y capacidad para resolver problemas en contextos reales, consolidando as� una educaci�n transformadora y de calidad.

 

Referencias

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� 2025 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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