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Competencias selectivas para el aprendizaje y empoderamiento del bagaje inclusivo

 

Selective skills for learning and empowerment of inclusive baggage

 

Habilidades seletivas para aprendizagem e capacita��o de bagagem inclusiva

 

Digna Rocio Mej�a-Caguana ^I

digna.mejiac@ug.edu.ec

https://orcid.org/0000-0002-4390-0522

 

Mercedes Josefina Delgado-Gonz�lez ^II

merdelgon@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-4292-8339

 

Erika Elizabeth Llerena-Choez ^III

erika.llerenac@ug.edu.ec

https://orcid.org/0000-0001-5171-9611

 

 

Correspondencia: digna.mejiac@ug.edu.ec

 

Ciencias t�cnicas y aplicadas

Art�culo de Investigaci�n

 

*Recibido: 15 de agosto de 2020 *Aceptado: 10 de septiembre 2020 * Publicado: 01 de Octubre de 2020

 

 

        I.            Mag�ster en Educaci�n Inform�tica, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n Especializaci�n: Inform�tica, Profesora de Segunda Ense�anza Especializaci�n: Inform�tica, Universidad de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.

     II.            Investigador Independinte, Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.

   III.            Mag�ster en Gerencia Educativa, Licenciada en Ciencias de la Educaci�n, Profesora de Segunda Ense�anza, Universidad de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.

Resumen

El objetivo general de esta investigaci�n es determinar las competencias selectivas para el aprendizaje y empoderamiento del bagaje inclusivo, de los futuros docentes de la carrera de Inform�tica, Facultad de Filosof�a, Letras y Ciencias de la Educaci�n de la Universidad de Guayaquil. La metodolog�a se bas� en un dise�o bibliogr�fico con un tipo de investigaci�n documental. Como conclusi�n, el aprendizaje est� determinado por factores cognitivos, significativos y cooperativos de los individuos, pero sin el desarrollo de mecanismos que permitan la educaci�n inclusiva no tendr�n efecto en la sociedad, por esta raz�n el bagaje inclusivo es el basti�n para la formaci�n de los profesionales del futuro; por lo que, al robustecer, la abstracci�n del conocimiento con modelos inclusivos, se promover� la igualdad de oportunidades, por el acceso decretado a los diferentes niveles de educaci�n a los estudiantes con necesidades educativas, fortificando su atenci�n con las adaptaciones respectivas y contribuyendo con la eliminaci�n de barreras; de igual manera, proporcionando, al profesorado las herramientas tecnopedag�gicas, con estrategias y destrezas para que el proceso de ense�anza aprendizaje inclusivo, sea un �xito.

Palabras clave: aprendizaje; competencias; empoderamiento; bagaje inclusivo

 

Abstract

The general objective of this research is to determine the selective competences for the learning and empowerment of inclusive baggage, of future teachers of the Computer Science career, Faculty of Philosophy, Letters and Education Sciences of the University of Guayaquil. The methodology was based on a bibliographic design with a type of documentary research. As a conclusion, learning is determined by cognitive, significant and cooperative factors of individuals, but without the development of mechanisms that allow inclusive education, they will not have an effect on society. For this reason, inclusive baggage is the bastion for the training of future professionals; Therefore, by strengthening the abstraction of knowledge with inclusive models, equal opportunities will be promoted, due to the decreed access to the different levels of education for students with educational needs, fortifying their attention with the respective adaptations and contributing to the elimination of barriers; in the same way, providing teachers with techno-pedagogical tools, with strategies and skills so that the inclusive teaching-learning process is a success.

Keywords: learning; competencies; empowerment; inclusive baggage.

 

Resumo

O objetivo geral desta pesquisa � determinar as compet�ncias seletivas para a aprendizagem e empoderamento de bagagem inclusiva, de futuros professores da carreira de Ci�ncia da Computa��o da Faculdade de Filosofia, Letras e Ci�ncias da Educa��o da Universidade de Guayaquil. A metodologia baseou-se em um desenho bibliogr�fico com modalidade de pesquisa documental. Concluindo, a aprendizagem � determinada por fatores cognitivos, significativos e cooperativos dos indiv�duos, mas sem o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a educa��o inclusiva, eles n�o ter�o efeito na sociedade, por isso a bagagem inclusiva � o basti�o para a forma��o dos alunos. profissionais do futuro; Assim, refor�ando a abstra��o do conhecimento com modelos inclusivos, ser� promovida a igualdade de oportunidades, em virtude do decreto acesso aos diferentes n�veis de ensino para alunos com necessidades educacionais, fortalecendo a sua aten��o com as respetivas adapta��es e contribuindo para a remo��o de barreiras; Da mesma forma, dotar os professores de ferramentas t�cnico-pedag�gicas, de estrat�gias e compet�ncias para que o processo ensino-aprendizagem inclusivo seja bem sucedido.

Palavras-chave: aprendizagem; compet�ncias; fortalecimento; bagagem inclusiva.

 

Introducci�n

La generaci�n de conocimiento ha estado desde el comienzo de la humanidad. La percepci�n que ha tenido el hombre cuando descubri� el fuego hasta de pasar de la edad de piedra a la edad de bronce ha sido gracias al desarrollo y comprensi�n de ideas que ha permitido garantizar las necesidades m�s b�sicas y con ello el poder evolucionar. Se ha pasado de un conocimiento b�sico a un conocimiento m�s espec�fico. Por supuesto a cada paso se establece un aprendizaje.

Es el aprendizaje la clave para el desarrollo del individuo a trav�s del tiempo. La comprensi�n de las diversas situaciones ha permitido enfrentar las vivencias y poder avanzar a raz�n del espacio y tiempo. El aprendizaje es una capacidad que en mayor o en menos medida es pose�da por todas las especies animales, ya que constituye un mecanismo fundamental de adaptaci�n al medio ambiente (Aguado-Aguilar, 2001).

Bajo esta comprensi�n, el aprendizaje se desarrolla desde el primer momento de existencia, por lo cualquier vivencia ejerce en el individuo un aprendizaje. Se considera este proceso como una actividad constructiva, debido a que tiene su propia representaci�n mental, selecciona la informaci�n que considera relevante e interpreta esa informaci�n en funci�n de sus conocimientos previos (Valle, Cabanach, Gonz�lez, & Su�rez, 1998).

Este mecanismo de aprendizaje genera un cambio conductual en el individuo, producto del procesamiento mental de la informaci�n adquirida que luego se transforma en conocimiento. Esto es a raz�n de que la informaci�n son datos, conceptos y relaciones que est�n fuera de las mentes de los sujetos, por lo que, durante el aprendizaje, parte sustancial de la informaci�n deber�a transformarse en conocimiento (Galagovsky, 2005). En este sentido, el aprendizaje es un proceso de cambio en el estado del conocimiento del sujeto, y por consecuencia, en sus capacidades conductuales, a raz�n de incorporar nuevos conocimientos y/o nuevas conductas y formas de reaccionar en el ambiente (Aguado-Aguilar, 2001).

Existen varias formas de poder captar esa nueva informaci�n, y depende del individuo y su entorno. El aprendizaje es un proceso autodirigido, colaborativo, contextual y constructivista (Domenj�, 2019). Estos se detallan en la Tabla 1.

 

Tabla 1. Caracter�sticas del aprendizaje

Fuente: (Domenj�, 2019)

 

El desarrollo del aprendizaje depende del nivel cognitivo del individuo, es decir de las circunstancias que lo rodean y de c�mo se desenvuelve antes dichas circunstancias. Seg�n Reed (2007) las habilidades cognitivas son las destrezas y procesos de la mente necesarios para realizar una tarea, adem�s son las trabajadoras de la mente y facilitadoras del conocimiento al ser las responsables de adquirirlo y recuperarlo para utilizarlo posteriormente (Elizondo, Bernal, & Montoya, 2010).

Del mismo modo, el desarrollo cognitivo esta concatenado al desarrollo de la memoria. El nivel cognitivo es un nivel representacional, ya que los objetos mentales resultantes del procesamiento de la informaci�n proporcionada por los sentidos pueden considerarse como representantes de est�mulos y situaciones externas, que quedan almacenadas en la memoria (Aguado-Aguilar, 2001). Para que suceda esta relaci�n debe ejecutarse tres momentos importantes. Seg�n Hern�ndez (2001) estos momentos son:

En un primer momento, la persona desconoce que la habilidad existe; en un segundo momento, se realiza el proceso en s� de adquirir la habilidad y desarrollarla a trav�s de la pr�ctica, y, en un tercer momento, la habilidad ya es independiente de los conocimientos pues ha sido interiorizada de tal manera que su aplicaci�n en casos simples es fluida y autom�tica. (citado por Elizondo et al, 2010, p�g. 202)

Este desarrollo cognitivo es la base fundamental de una de las teor�as del aprendizaje, como es el constructivista. Seg�n Jonassen (1991) es una teor�a que propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener m�ltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construcci�n de conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en contexto (Requena, 2008).

En estas circunstancias, hacen que el conocimiento se construya desde la perspectiva de los individuos. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de ense�anzas anteriores (Requena, 2008). As� mismo, el aprendizaje es entendido como un proceso cognitivo de construcci�n de significados, progresivo y dilatado en el tiempo, no es posible acompa�ar �ste sin recurrir a las fuentes te�ricas que lo describen e interpretan; los procesos de construcci�n de significados no son conceptualmente neutros (Caballero Sahelices, 2009). En otras palabras, el conocimiento tiene un valor significativo.

Esta circunstancia permite generar un aprendizaje caracter�stico que depende de los conocimientos previos, permitiendo una cadena de valores.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informaci�n "se conecta" con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes est�n adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. (Ausubel, 1983, p�g. 2)

Estas se contraponen o son inversamente opuestas al aprendizaje mec�nico, utilizado en la formaci�n educativa. El aprendizaje mec�nico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informaci�n es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes (Ausubel, 1983). En este sentido, existe un aporte de la teor�a del aprendizaje significativo, tal como se detalla en la Figura 1.

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Figura 1. Aportes de la teor�a del aprendizaje significativo.

Fuente: (Rodr�guez (2004), citado por (Mart�nez, Arrieta, & Mele�n, 2012)

 

Es decir, hay una entrelazada relaci�n entre el cognitivismo y el significado. El an�lisis de las personas depende de la interacci�n con el sistema, lo cual permiten se desarrollen teor�as que dependen de estas circunstancias. En la Tabla 2, se distinguen dos principales teor�as para el desarrollo cognitivo conceptual, una por Piaget y otra por Vygotsky.

 

Tabla 2. Teor�as de desarrollo cognitivo conceptual.

Fuente: (Moreira (1997), citado por Mart�nez, Arrieta, & Mele�n, 2012)

 

De la Teor�a de Vygotsky se trata de una relaci�n entre el ecosistema, basado en la culturalidad de los individuos y los medios de comunicaci�n es que se fomenta el aprendizaje. Es decir, se produce un aprendizaje cooperativo entre todos. Melero y Fern�ndez (1995) se emplea el t�rmino �aprendizaje cooperativo� para referirse a un amplio y heterog�neo conjunto de m�todos de ense�anza estructurados, en los que los individuos trabajan juntos, en grupos o en equipos, ayud�ndose mutuamente (Garc�a, Traver, & Candela, 2001).

En este sentido, el aprendizaje cooperativo puede ser un aprendizaje en grupo, m�s un aprendizaje en grupo no puede ser un aprendizaje cooperativo. Esto quiere decir, que las estrategias de aprendizaje cooperativo son m�s significativas para mejorar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, como, por ejemplo, el rendimiento acad�mico, la habilidad para la resoluci�n de problemas o la comprensi�n de textos (Garc�a, Traver, & Candela, 2001).

Este desarrollo del aprendizaje cooperativo debe ir de la mano con un desarrollo sostenible, permitiendo que el conocimiento se mantenga en el tiempo. Para que ocurra un aprendizaje sustentable los conceptos sost�n vinculantes deben estar en el nivel consciente y la conexi�n entre la nueva informaci�n y dichos conceptos se hace con toma de conciencia (Galagovsky, 2005).

Este desarrollo cognitivo sustentable, significativo y cooperativo debe servir para fomentar el aprendizaje m�s el servicio. Es una actividad compleja, donde el servicio se vincula, les da mayor significado y les ofrece experiencias sobre las que reflexionar; y, en direcci�n inversa, las circunstancias se aplican, enriquecen, aclaran o incluso se comprueban al ser utilizada durante la realizaci�n del servicio (Puig, Batlle, Bosch, & Palos, 2007).

Todo esto permite que la generaci�n de conocimiento sea realizada por varias aristas del aprendizaje. Pueden ser una mezcla o tambi�n considerarse hibridas. En la mezcla (blended) se pueden distinguir las partes que la componen, por otro lado, el concepto h�brido es el resultado del cruce de dos elementos de origen diferenciado, cuyo resultado est� totalmente integrado, es inseparable (G�mez, 2010).

Muchos investigadores utilizan este tipo de aprendizaje para mejorar el rendimiento cognitivo de los individuos. El concepto h�brido constituye una posibilidad de continuo en el proceso ense�anza-aprendizaje puesto que puede verse como la expansi�n y continuidad espaciotemporal (presencial y no presencial, sincr�nica y asincr�nica) en el ambiente de aprendizaje (G�mez, 2010).

Este sistema h�brido tambi�n puede basarse en los medios de percepci�n que utilice el sujeto, los cuales, conjugados con los aspectos pedag�gicos del docente, por ejemplo, en la educaci�n universitaria, puede generar una mayor comprensi�n de los contenidos. Por lo cual, existen tres canales de percepci�n: visual, auditivo y kinest�sico. Es por ello, que la cantidad de informaci�n que el cerebro logra retener depende directamente de la metodolog�a did�ctica que el docente emplee, pues dependiendo de eso lograr� estimular en mayor capacidad alguno de los tres canales perceptivos (Rivero, G�mez, & Cede�o, 2017).

Todos estos aspectos, medios de percepci�n, que est� relacionado al aprendizaje cognitivo, significativo, cooperativo del sujeto, aunado a las t�cnicas pedag�gicas impartidas por el docente m�s los espacios f�sicos del ambiente de ense�anza forman un clima �ulico que ayudar� a formaci�n del estudiante. En otras palabras, seg�n Miller y Cunningham (2011) el clima �ulico abarca una amplia gama de conceptos como el entorno f�sico, el ambiente psicol�gico creado a trav�s de contextos sociales y numerosos componentes de la ense�anza relacionados con las caracter�sticas y comportamientos del docente (Paneiva Pompa, Bakker, & Rubiales, 2018).

Por consiguiente, solo queda determinar un factor importante para el desarrollo del aprendizaje, que servir� como mecanismo de engranaje o amalgama de la formaci�n del individuo y es la educaci�n inclusiva. Es un enfoque que nace como respuesta a la heterogeneidad de las personas reconociendo y valorando sus diferencias individuales y concibi�ndolas como una fuente de mejora de la calidad educativa, sumado a un contexto que los acoja, respete y permita su desarrollo integral (Pagaza, 2018).

Por lo tanto, el objetivo general de esta investigaci�n es determinar las competencias selectivas para el aprendizaje y empoderamiento del bagaje inclusivo, de los futuros docentes de la carrera de Inform�tica, Facultad de Filosof�a, Letras y Ciencias de la Educaci�n de la Universidad de Guayaquil. La metodolog�a se bas� en un dise�o bibliogr�fico con un tipo de investigaci�n documental.

 

Metodolog�a

El desarrollo metodol�gico se bas� en un dise�o bibliogr�fico de tipo documental. El dise�o se fundamenta en la revisi�n sistem�tica, rigurosa y profunda de material documental de cualquier clase, donde se efect�a un proceso de abstracci�n cient�fica, generalizando sobre la base de lo fundamental, partiendo de forma ordenada y con objetivos precisos (Palella Stracuzzi & Martins Pestana, 2010). Para lograr este prop�sito se utiliz� herramientas como textos, documentos y art�culos cient�ficos publicados disponibles en la web.

Para lograr este desarrollo bibliogr�fico y documental se utiliz� u procedimiento basado en los objetivos espec�ficos, tales como: caracterizar los tipos, estrategias y estilos de aprendizaje; especificar las competencias para el aprendizaje, tanto para los docentes y estudiantes; e identificar el empoderamiento del bagaje inclusivo.

Resultados y discusi�n

Caracter�sticas de los estilos de aprendizaje

Existen muchos factores que condicionan el aprendizaje de los individuos, sobre todo en los sistemas educativos o de formaci�n profesional. Las caracter�sticas de aprendizaje de los estudiantes dependen de las condiciones cognitivas del individuo y de las condiciones del sistema que los rodea. La interacci�n producida entre: intervenci�n did�ctica de los profesores, factores de �xito en el aprendizaje y resultados acad�micos, tiene una importante repercusi�n en el rendimiento acad�mico y en la permanencia, cambio o abandono en los estudios (Mu�oz & G�mez, 2005).

Una caracter�stica que los estudiantes consideran importante durante su periplo por la educaci�n superior es el rendimiento acad�mico. Es por ello que cuentan con intereses intr�nsecos por aprender, se comprometan en la utilizaci�n de estrategias de procesamiento profundo, se esfuercen, asuman responsabilidades en las tareas y dispongan de estrategias de autorregulaci�n (Garello, 2012).

A raz�n de esta situaci�n, los estudiantes universitarios empiezan a formar estilos de aprendizaje para obtener los conocimientos necesarios para la formaci�n. Lozano (2000:17) defini� Estilo como un conjunto de preferencias, tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a trav�s de un patr�n conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse de los dem�s (Cu�, Rinc�n, & Garc�a, 2009). Una de las caracter�sticas para mejorar los estilos de aprendizajes es que el sujeto conozca sus preferencias de estudio. Esto produce mayores facilidades en el proceso de aprender, por lo que es una estrategia h�bil para aplicar inteligencia y se ayuda a lograr el conocimiento (Garc�a C. M., 2008).

Otro aspecto importante en el desarrollo del aprendizaje es el enfoque se puede tener al momento de realizarla. Seg�n Entwistle (1988) afirma que los enfoques de aprendizaje designan tanto las intenciones con las que el estudiante afronta una determinada tarea de aprendizaje como los procesos implicados para satisfacer dichas intenciones (Arias, y otros, 1997). En esta consideraci�n, depende de las experiencias de los estudiantes y de como enfrento los retos acad�micos a trav�s de sus estrategias de aprendizaje.

Nuevamente, el desarrollo cognitivo, significativo y cooperativo debe tener una ra�z que depender� de las estrategias utilizadas por el estudiante. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informaci�n, resuelven los problemas, seleccionan medios de representaci�n (visual, auditivo, kinest�sico), etc. (Cazau, 2004).

La importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, adem�s, cuando hacemos referencia a este concepto no s�lo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos m�s all� de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposici�n y motivaci�n del estudiante como con las actividades de planificaci�n, direcci�n y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. (Valle et al, 1998, p�g. 54)

Estos elementos vinculados en el desarrollo del aprendizaje del estudiante, vistos desde otra perspectiva, pueden derivarse en dos rasgos, uno es el afectivo y otro es el fisiol�gico. El primero se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que el segundo esta relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante (Cazau, 2004).

Ahora, con el enfoque y estrategias de aprendizaje, es necesario ya concretar un estilo de aprendizaje que permita una mayor comprensi�n de la informaci�n con el fin de poder generar los conocimientos necesarios para el desarrollo acad�mico del estudiante. Para ello, es necesario poder definir un tipo de estilo de aprendizaje, como lo sugieren Honey y Mumford (1986):

Activos: se implican sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta; Reflexivos: consideran experiencias, observan perspectivas, recogen y analizan datos antes de llegar a alguna conclusi�n; Te�ricos: adaptan e integran observaciones a teor�as l�gicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas; y Pragm�ticos: aplican de manera pr�ctica las ideas. (citado por Velasco-Santos, S�nchez-Guerrero, Laureano-Cruces, & Mora-Torres, 2009, p�g. 7)

Ahora, dependiendo del tipo de estilo de aprendizaje este puede tener una repercusi�n sobre el rendimiento acad�mico de los estudiantes universitarios. Como resultado se tiene: tienen actitudes hacia el aprendizaje significativamente m�s positivas; incrementan la tolerancia hacia la diversidad cognitiva; incrementan de forma estad�sticamente significativa su rendimiento; tienen mayor disciplina tanto en el centro de estudios como en el trabajo personal; y presentan mayores niveles de participaci�n (Aguado & Falchetti, 2009).

En consecuencia, el estilo del aprendizaje puede tener una visi�n multidimensional como se describe en la Figura 2. Las dimensiones establecidas permiten apreciar los estilos de aprendizaje desde una �ptica hol�stica, permitiendo la inclusi�n de un criterio relacionado con la dimensi�n socio- afectiva del proceso de aprendizaje (Albert & Le�n, 2005).

Figura 2. Estilos de aprendizaje vistos en su car�cter multidimensional.

Fuente: (Albert & Le�n, 2005)

 

Para que el estilo y estrategia de aprendizaje del estudiante universitario tenga mayor eficiencia debe existir una vinculaci�n significativa del docente en su formaci�n. Es as� que se debe aplicar un procedimiento te�rico-metodol�gico basado en la concepci�n vigotskiana. Debe romper la rutina y no dejarse atrapar por la monoton�a y la inercia inherente a los procesos educacionales cotidianos, por lo que debe emprender una labor m�s creativa que promueva el desarrollo de la motivaci�n creciente del estudiante por el autoaprendizaje (Mej�a & �lvarez, 2018).

Por lo cual, se puede obtener una influencia para aprender a aprender por parte de los estudiantes y de los docentes tomando en consideraci�n todos los factores que determinan los mecanismos de aprendizaje. Esta influencia se puede distinguir en la Tabla 3.

 

Tabla 3.� Caracter�sticas a tomar en consideraci�n para desarrollar el aprendizaje por parte del estudiante y docente universitario.

Fuente: (Clavero, 2011)

 

Caracter�sticas del bagaje inclusivo

Los estilos y estrategias de aprendizajes son fundamentales en el desarrollo del conocimiento. De la misma manera, es importante el acceso a la informaci�n o educaci�n en todos los individuos indistintos de su credo, genero, edad, opini�n y condici�n sociodemogr�fico y econ�mico. Seg�n la CEPAL se relaciona con las posibilidades de la poblaci�n de acceder a un nivel m�nimo de bienestar y protecci�n que depender� del grado de desarrollo del pa�s en cuesti�n (Iba�ez Mart�n, Arnaudo, & Morresi, 2018).

Bajo esta circunstancia, la inclusi�n educativa debe ser el faro que guie a las nuevas sociedades que buscan obtener mayor conocimiento y por ende mayores oportunidades.La educaci�n inclusiva es un cambio global del sistema educativo, que afecta con un doble objetivo: conseguir el �xito de todos, sin excepciones, y luchar contra cualquier causa o raz�n de exclusi�n, en cualquiera de sus variantes de segregaci�n y/o discriminaci�n (Guasp, Ram�n, & De la Iglesia Mayol, 2016).

La tarea es cuesta arriba sobre todo en pa�ses en v�as de desarrollo, debido a factores econ�micos, culturales y geogr�ficos. Incluso hoy en d�a en los sistemas educativos de los pa�ses m�s pr�speros, son muchos los j�venes que abandonan el sistema educativo sin terminar sus estudios (S�nchez, 2012). De aqu�, un motor importante para el cambio es la misma educaci�n. Seg�n Escribano y Mart�nez (2013) comentan que �sta refleja la b�squeda de la igualdad y equidad de derechos ante todos, por lo que es preciso hablar de educaci�n inclusiva, cuya esencia reside en pensar en todas aquellas personas vulnerables que pueden ser excluidas del sistema educativo (Mart�nez Heredia & Rodr�guez Garc�a, 2017).

Para el desarrollo de esta inclusi�n educativa es necesario la aplicaci�n de pol�ticas estatales y de los mismos centros de formaci�n que permite regir, bajos estatutos legales, el derecho a la educaci�n en todos los aspectos. A pesar de esta importante acci�n, hay una que tiene el protagonismo. Jord�n (2007) y Palomares, (2011) comentan que el agente clave es el docente al ser el instrumento pedag�gico por excelencia, es por ello que no es posible avanzar respecto al cambio del modelo institucional si no es a partir del trabajo de los profesores (Pegalajar Palomino & Colmenero Ruiz, 2017).

Bajo esta perspectiva es necesario que el docente influye sobre los estudiantes en un ambiente de inclusi�n donde se respeten ciertos criterios que deben transformarse en universales, con el fin de crear los cambios sociales a futuro. Estos son basados en principios de la interculturalidad, los cuales se detallan en la Tabla 4.

 

Tabla 4.� Principios de la interculturalidad.

Fuente: (Gonz�lez, 2017)

 

El an�lisis del aprendizaje cognitivo, significativo y cooperativo que realiza el docente sobre el estudiante es fundamental para las competencias selectivas en se requiere comprender y desarrollar la educaci�n inclusiva, desde un punto de vista intercultural. En otras palabras, La capacidad de colaboraci�n, de trabajo en grupo, la competencia para la creaci�n de comunidades de aprendizaje profesional en los centros, aparecen sin duda como competencias b�sicas para impulsar el cambio educativo que la sociedad de hoy en d�a demanda (Fern�ndez & Rodr�guez, 2017). Por lo cual, el docente es consciente de que no puede realizar su tarea docente solamente con el bagaje que les dan los a�os de carrera profesional y de formaci�n continuada, sino que necesitan conocer nuevos m�todos y buenas pr�cticas para mejorar su labor de ense�anza-aprendizaje (Ruscalleda, Fit�, & Vicente, 2008).

A raz�n de esta situaci�n, es necesario platear ciertos factores que permitan proponer avances inclusivos dentro de la educaci�n con el fin de que sea factible la inclusi�n. En la Tabla 5 se proponen las 5 esferas de desarrollo de la visi�n finlandesa.

 

Tabla 5.� Factores que permiten proponer avances inclusivos dentro de la educaci�n, seg�n la visi�n finlandesa

Fuente: (Halinen y Jarvinen, 2008, citado por Guasp, Ram�n, & De la Iglesia Mayol, 2016)

 

Competencias y empoderamiento para el bagaje inclusivo

Para el desarrollo de un proceso inclusivo en la educaci�n, es necesario aplicar una serie de competencias, las cuales depender�n del enfoque y los atributos que le sugieren algunos autores, como se observa en la Tabla 6.

 

Tabla 6.� Definici�n y clasificaci�n de las competencias, desde el punto de vista de algunos autores.

Fuente: (Palacio, Del Buey, & Zapico, 2009)

 

Es as� como las competencias representan un m�todo que permite almacenar y desarrollar la informaci�n que proviene del aprendizaje, para luego transformarla en el conocimiento para presentarlos en diferentes tiempos. Estas se determinar�n gracias a la participaci�n de los docentes, tanto como evaluador, as� como de evaluado por el sistema. Si el docente es de educaci�n superior, entonces estas bajo el esquema de dualidad de competencias porque el representa a la profesi�n que obtuvo m�s la profesi�n de oficio.

A los docentes universitarios la instituci�n les permite desarrollar la competencia profesional de su formaci�n inicial, �sta queda articulada estrechamente a la competencia laboral en el campo en el cual fue formado. Este profesional al incursionar, total o parcialmente, en la docencia, desarrolla una nueva competencia profesional: la competencia docente y, con ello, la dualidad o hibridaci�n de su identidad profesional, la cual inclinar� su peso hacia donde tenga mayor carga o inter�s. (Guzm�n & Mar�n, 2011, p�g. 156)

En este particular, el docente universitario ser� valorado como tal bajo el sistema educativo, por lo cual las competencias tendr�n lugar en ese ambiente. Ahora, desde el punto de vista de las competencias ejecutadas por el sistema hacia el docente, estas son evaluadas a trav�s del desempe�o. Seg�n Garc�a-Cabrero et al, (2008) estas corresponden a las funciones y acciones propias de pr�cticas docentes espec�ficas, del quehacer cotidiano del docente como la organizaci�n y ejercicio del trabajo que se realiza en tres momentos: antes (planeaci�n macro y micro), durante (en el aula) y despu�s (Guzm�n & Mar�n, 2011).

A raz�n de esta situaci�n, y de la comprensi�n de las competencias docentes, es necesario poder conocer los factores que ayudan a poder realizar dichos quehaceres cotidianos, que en particular depender�n del tiempo de ejecuci�n de las mismas, es decir de la experiencia formada durante el desempe�o de las funciones docentes. El conocimiento, respeto y valoraci�n de las diferencias individuales, sean culturales, ling��sticas, f�sicas u otras, favorece el �xito escolar, del mismo modo las dificultades conductuales-emocionales requieren mayor esfuerzo para mantener un adecuado clima dentro del aula (Pagaza, 2018). Es por ello, que la actuaci�n del docente tiene como objetivo modificar el entorno para que todos puedan aprender al m�ximo de sus posibilidades, valorando sus aprendizajes y trabajando desde la aceptaci�n incondicional de las capacidades de todos los estudiantes (Guasp, Ram�n, & De la Iglesia Mayol, 2016).

Por otra parte, los docentes deben desarrollar las competencias entre los estudiantes. Este es uno de los retos m�s importantes a los que se enfrentan los profesores debido a que deben encontrar la forma adecuada de fomentar la adquisici�n de las competencias por parte de los alumnos y desarrollar formas adecuadas de evaluaci�n de las mismas (Masera, Palacio, & Valle, 2009). En la Tabla 7 se desarrolla la evaluaci�n de las competencias, en s�ntesis.

En este sentido, la evaluaci�n de las competencias debe ir acompa�ada del proceso selectivo, tanto para los docentes como para los estudiantes. Debe atender aspectos como: el planteamiento global de las pruebas, la idoneidad entre estas, la forma de ponderarlas, el grado de aplicabilidad de estos y su garant�a en una selecci�n del individuo acorde a las exigencias sociales de nuestro tiempo (Vicente B�jez & Vicente B�jez, 2018).

 

Tabla 7.� S�ntesis de la evaluaci�n por competencias por parte de los docentes.

Fuente: (Zabala & Arnau, 2008)

 

Esto permite que se fomente un sentido de pertenencia por una educaci�n m�s humana. El empoderamiento es un factor clave para este desarrollo. Cada individuo debe hacer como suyo los valores inclusivos en un aprendizaje global. El aprendizaje cognitivo, significativo y cooperativo, a trav�s de la educaci�n inclusiva, debe ser parte importante para cada protagonista, docente y estudiante, donde este �ltimo tiene un papel importante. Por esta raz�n, el empoderamiento implica:

La toma de conciencia sobre su subordinaci�n y el aumento de confianza en s� mismas (poder propio); la organizaci�n aut�noma para decidir sobre sus vidas y sobre el desarrollo que desean (poder con); y la movilizaci�n para identificar sus intereses y transformar las relaciones, estructuras e instituciones que les limitan y que perpet�an su subordinaci�n (poder para). (Marcos de la Pisa, 2012, p�g. 24)

Este empoderamiento es un catalizador para el bagaje inclusivo permitiendo una generaci�n de conocimiento m�s multidimensional, producto del crisol cultural que puede existir en dicha formaci�n. Cuando se habla de empoderamiento y participaci�n, estas se direccionan claramente con la cohesi�n social sea de un grupo determinado de personas, mismas que pueden compartir ideas, intereses en favor o en contra de un objetivo espec�fico (Su�rez Bazurto, 2019). Entonces hablar de empoderamiento en cualquier �mbito implica hablar de emancipaci�n y viceversa, dado que cuando una persona se empodera y emancipa, asume responsabilidades con una conciencia propia (D�az, 2019).

En consecuencia, se podr� optar por una educaci�n inclusiva, debido a que la competencia selectiva que se pueda realizar a los aprendizajes en una educaci�n inclusiva, a su vez debe incidir el empoderamiento de aquellos de quienes depende el derecho universal al conocimiento. Esto se manifiesta a trav�s de buenas pr�cticas educativas. Estas son: Innovadoras, desarrollan soluciones nuevas o creativas; efectivas, demuestran un impacto positivo y tangible sobre la mejora; sostenibles, por sus exigencias sociales, econ�micas y medioambientales, produciendo efectos duraderos; replicables, sirven como modelo para desarrollar pol�ticas, iniciativas y actuaciones en otros lugares (Guasp, Ram�n, & De la Iglesia Mayol, 2016).

Por lo tanto, al robustecer, la abstracci�n del conocimiento con modelos inclusivos, se promover� la igualdad de oportunidades, por el acceso decretado a los diferentes niveles de educaci�n a los estudiantes con necesidades educativas, fortificando su atenci�n con las adaptaciones respectivas y contribuyendo con la eliminaci�n de barreras. De igual manera, proporcionando, al profesorado las herramientas tecnopedag�gicas, con estrategias y destrezas para que el proceso de ense�anza aprendizaje inclusivo, sea un �xito.

 

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