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Complejidad de las estrategias usuales en la docencia universitaria en educaci�n superior

 

Complexity of the usual strategies in university teaching in higher education

 

Complexidade das estrat�gias usuais na doc�ncia universit�ria no ensino superior

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: mmroman@utmachala.edu.ec

 

 

 

Ciencias de la Educaci�n ���

Art�culo de Investigaci�n

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* Recibido: 23 de mayo de 2023 *Aceptado: 12 de junio de 2023 * Publicado: �30 de julio de 2023

 

1. Universidad T�cnica de Machala; Machala, Ecuador.
2. Universidad T�cnica de Machala; Machala, Ecuador.
3. Universidad T�cnica de Machala; Machala, Ecuador.�������
4. Universidad T�cnica de Machala; Machala, Ecuador.

Resumen

El presente art�culo acad�mico realiza una investigaci�n sobre docentes de la Unidad Acad�mica de Ciencias Sociales (UACS) de la Universidad T�cnica de Machala (UTMACH) en Ecuador, con el objetivo de conocer cu�les son las estrategias usuales que utilizan en el proceso de ense�anza-aprendizaje en las aulas universitarias.

Para ello, se ha procedido a entrevistas en profundidad con 29 docentes seleccionados quienes han referido distintas estrategias las cuales hemos conceptualizado a trav�s de una exhaustiva y rigurosa revisi�n bibliogr�fica y documental por autores referentes en el tema de la educaci�n y el aprendizaje centrado en el estudiante. La contribuci�n de este trabajo radica en que por primera vez se expone c�mo trabaja la docencia de tercer nivel en Ecuador, en un contexto determinado de provincia fronteriza como es el caso de El Oro donde queda localizada la UTMACH (estudio de caso de periferia) con el fin que las autoridades promuevan planes de mejora docente y mayor fortalecimiento de nuestro cuerpo acad�mico.

Palabras clave: Educaci�n; aprendizaje; estrategias; docente; UTMACH.

 

Abstract

This academic article carries out research on teachers from the Social Sciences Academic Unit (UACS) of the Technical University of Machala (UTMACH) in Ecuador, with the aim of knowing what are the usual strategies they use in the teaching-learning process. in university classrooms.

For this, in-depth interviews have been carried out with 29 selected teachers who have referred to different strategies which we have conceptualized through an exhaustive and rigorous bibliographical and documentary review by leading authors on the subject of education and student-centered learning. . The contribution of this work lies in the fact that for the first time it is exposed how tertiary level teaching works in Ecuador, in a specific context of a border province such as El Oro, where the UTMACH is located (periphery case study) with in order for the authorities to promote plans for teaching improvement and further strengthening of our academic body.

Keywords: Education; learning; strategies; teacher; UTMACH.

 

Resumo

Este artigo acad�mico realiza uma pesquisa com professores da Unidade Acad�mica de Ci�ncias Sociais (UACS) da Universidade T�cnica de Machala (UTMACH) no Equador, com o objetivo de conhecer quais s�o as estrat�gias habituais que eles usam no processo de ensino-aprendizagem. salas de aula.

Para isso, foram realizadas entrevistas em profundidade com 29 professores selecionados que se referiram a diferentes estrat�gias que conceituamos atrav�s de uma exaustiva e rigorosa revis�o bibliogr�fica e documental de importantes autores sobre o tema da educa��o e aprendizagem centrada no aluno. A contribui��o deste trabalho reside no fato de que pela primeira vez � exposto como funciona o ensino de n�vel superior no Equador, em um contexto espec�fico de uma prov�ncia fronteiri�a como El Oro, onde est� localizada a UTMACH (estudo de caso da periferia) com para que as autoridades promovam planos de aperfei�oamento pedag�gico e maior fortalecimento de nosso corpo acad�mico.

Palavras-chave: Educa��o; aprendizado; estrat�gias; professor; UTMACH.

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Introducci�n

El prop�sito del presente art�culo es analizar las estrategias de ense�anza-aprendizaje que los maestros de la Universidad T�cnica de Machala (UTMACH), dentro de la Unidad Acd�mica de Ciencias Sociales (UACS), utilizan para el desarrollo de sus clases.

Las estrategias de la ense�anza universitaria est�n vinculadas a varios factores: motivaci�n del maestro, programas de actualizaci�n docente, niveles de formaci�n postgradista, evaluaci�n de la actividad docente, orientaci�n curricular, disponibilidad de recursos did�cticos y nuevas tecnolog�as de la informaci�n y la comunicaci�n, encuentros interdisciplinarios y multidisciplinarios de la docencia, en fin; por ello, el examen del sistema estrat�gico supera la simplicidad y el unicausalismo.

En nuestra convicci�n, el abordaje de las estrategias de ense�anza-aprendizaje en la educaci�n superior tiene que hac�rselo desde la perspectiva del pensamiento complejo. �Qu� es la complejidad? Es a primera vista un tejido de constituyentes heterog�neos inseparablemente asociados, que presentan la parad�jica relaci�n entre lo uno y lo m�ltiple. �La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenom�nico� (Morin, 2005).

En el �mbito de estos lineamientos conceptuales, este trabajo no es pretencioso, aspiramos s�, que esta investigaci�n sea nada m�s que una referencia para el debate de la academia. Inmediatamente entramos a caracterizar los procedimientos frecuentados por la muestra de maestros. En cada una de las secciones explicaremos la metodolog�a aplicada, los resultados obtenidos, las conclusiones que se infieren del estudio y finalmente el corpus bibliogr�fico con el que sintetizamos el marco te�rico de estrategias docentes.

 

Metodolog�a

Se aplic� un pluralismo metodol�gico que cruz� variables cuali y cuantitativas. Adem�s, la investigaci�n trabaj� desde una perspectiva comparada tomando como referencia los paradigmas actuales de la educaci�n universitaria.

T�cnicas utilizadas:

• Observaci�n participante
• Entrevistas a profundidad sobre acontecimientos o situaciones particulares del objeto de estudio
• Levantamiento de matrices de informaci�n
• Revisi�n bibiliogr�fica y documental sobre la conceptualizaci�n de estrategias

Poblaci�n:

�         Docentes de la Unidad Acad�mica de Ciencias Social (UACS) de la Universidad T�cnica de Machala (UTMACH) en Ecuador

Muestra:

�         29 docentes entrevistados

 

Resultados y discusiones

En el cuadro No. 1 est�n descritas las estrategias que cada docente investigado utiliz� en la jornada de labores en que se realiz� la grabaci�n de su clase. Cada docente no ser� mencionado por su nombre (para evitar inhibiciones, sentimientos de desestima, resentimientos).

Los 29 documentos transcritos, donde constan los nombres de cada docente permanecer�n en la UACS y su acceso ser� autorizado por el Decano.

 

Cuadro No. 1 Estrategias de ense�anz-aprendizaje desarrolladas por los docentes investigados de la UACS-UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

En el cuadro No. 1 las estrategias realizadas por los docentes investigados tienen un orden num�rico sucesivo, sumando un total de 66 estrategias, que son evidentemente los procedimientos utilizados por los docentes investigados durante la jornada laboral en que fue grabado su discurso. Sobre este total se establecer� el c�lculo porcentual relacionado con la frecuencia del uso de tal o cual estrategia.

Como se sistematiza en el cuadro No. 1 suman un total de 29 docentes los sujetos de investigaci�n, este ser� el punto de referencia para las conversiones porcentuales. No obstante, como varios docentes recurren a m�s de una estrategia, entonces se repiten. Por ello, no se espere la cuadratura del ciento por ciento sobre 29, el asunto est� en demostrar la relaci�n entre los docentes investigados y las estrategias empleadas en el proceso de ense�anza-aprendizaje. Las estrategias son procesos did�cticos muy vinculados a la personalidad del docente, no son objetos f�sicos, tangibles sujetos inexorablemente a medici�n.

 

Estrategias de exposici�n

En el cuadro No. 2, observamos que los maestros investigados tambi�n emplearon la estrategia de exposici�n en sus clases.

Tal como se observa, el manejo de la estrategia de exposici�n va asociado a otros procedimientos; pero lo relevante es notar que los docentes asocian esta estrategia con el trabajo grupal, como que hay una relaci�n entre estrategia expositiva y trabajo grupal.

La estrategia expositiva corresponde a las metodolog�as cl�sicas, tradicionales y ha sido fuertemente criticada por la pedagog�a contempor�nea cuyo �nfasis de cuestionamiento est� dirigido a la pasividad del alumno y al verbalismo del maestro; dado que el maestro posee las certezas del conocimiento de las que el alumno carece, entonces deviene en dependencia umbilical alumno-maestro, fen�meno que disiente con toda posibilidad metacognitiva de la educaci�n actual.

Cuadro No. 2 Estrategia de exposici�n asociada a otras habilidades desarrolladas por los maestros investigados de la UACS-UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

Estrategia de trabajo grupal

Seg�n el cuadro No.3, de los 29 maestros investigados 15 recurren al trabajo grupal como estrategia de ense�anza-aprendizaje, esto equivale al 51.72%. Pero el tratamiento de la estrategia en cuanto a prop�sitos no es homog�neo.

Por una parte, 5 docentes realizan el trabajo de grupos y luego exponen el tema asignado. Esta modalidad corresponde a la versi�n m�s tradicional de la estrategia grupal: es muy escasa la tutor�a del maestro pues su inter�s est� centrado en el tema que se va a exponer, m�s no en el crecimiento del grupo. Aqu� no hay evaluaci�n individual y grupal respecto de los objetivos de aprendizaje.

Del otro lado, para 3 docentes el trabajo grupal tiene como prop�sito la exposici�n de un tema puntual, s�lo que aqu� el aporte de los alumnos hacia su aprendizaje es m�s elaborado. A a esta modalidad se la denomina: trabajo grupal, construcci�n y exposici�n. En estas experiencias, los alumnos tienen que prepararse para exponer el tema de tal modo que las preguntas de sus compa�eros tengan pertinencia; y al mismo tiempo, sus compa�eros tienen que estar muy atentos a la exposici�n para plantear coherentemente la pregunta.

Adem�s, previos a la exposici�n del tema, los estudiantes tienen que realizar preguntas y elaborar un mapa conceptual. La exposici�n no ser� ya una repetici�n sino una reconstrucci�n del conocimiento.

El 26.67%, que equivale a 4 docentes, hacen del trabajo de grupos una habilidad no para exponer temas, sino para realizar tareas espec�ficas: realizar res�menes, organizador gr�fico, cuadro sin�ptico, esquema y conclusiones; elaborar temas de investigaci�n; realizar matrices de planificaci�n y formular preguntas. Por ello, esta modalidad se denomina trabajo de grupos para la realizaci�n de tareas espec�ficas.

Finalmente, 3 docentes, aplican el trabajo de grupos para procesos que rompen con el convencionalismo y constituyen las experiencias m�s innovadoras en los maestros investigados. La experiencia somete a consideraci�n las preguntas y respuestas elaboradas por un sector del curso al otro sector, con el objetivo de aclarar, precisar, ampliar y profundizar. As� se promueve una actitud cuestionadora, valorativa y equitativa. Tambi�n se simula una escena de la pr�ctica profesional en el campo jur�dico, de much�sima utilidad para el estudiante de esta carrera, puesto que la simulaci�n de experiencias exige conocimiento en detalle del rol asignado.

Otra experiencia convierte al trabajo de grupos en un escenario para la creatividad, donde el profesor facilita un est�mulo a cada grupo, por ejemplo, una flor, y pide al grupo que construya una historia; luego, y para concluir, el docente hace preguntas a cada grupo relacionadas con el �mbito conceptual de la creatividad. Como es de esperar los estudiantes derivan las respuestas correctas. En este sentido, la denominaci�n propuesta trabajo grupal para la discusi�n y la creatividad es apropiada.

 

 

Cuadro No. 3 Estrategias de trabajo grupal y sus modalidades desarrolladas por los docentes investigados de la UACS-UTMACH. Leyenda: DOC: Docente. Fuente: Tusa et al.

 

�Qu� hacen los docentes en el proceso o al concluir el trabajo de grupos?

El comportamiento did�ctico que asume el maestro en el curso o al fin del trabajo de grupo es muy importante, puesto que ah� es imprescindible la actitud mediadora del docente. Un total de 7 maestros realizan trabajo grupal y efect�an varias acciones: retroalimentaci�n, preguntas, s�ntesis, ampliaciones, puntualizaciones y trabajo grupal.

�La experiencia docente nos dice, que, una vez concluida una actividad grupal, es necesaria la labor mediadora del docente en dos direcciones: por un lado, vincular, relacionar y sistematizar las estructuras conceptuales de los contenidos; y por otro, evaluar conjuntamente con los alumnos la actividad grupal, hacer notar las habilidades que deben fortalecerse y aquellos comportamientos que deben eliminarse. Esta concienciaci�n del alumno seguramente le llevar� a crecer en el aprendizaje aut�nomo.

Del otro lado est� el 53.33 %, una relativa mayor�a que corresponde a 8 maestros quienes aplican la estrategia grupal, donde luego del trabajo de grupos es inexistente la apoyatura del docente. Esto revela el car�cter tradicional de trabajo de grupos.

 

Cuadro No. 4 Estrategias desplegadas durante o al fin del trabajo de grupos por los maestros investigados de la UACS- UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

Estrategia de preguntas y respuestas

De acuerdo con el cuadro No. 5, el 31.03%, equivalente a 9 maestros, emplean la estrategia de preguntas y respuestas. El uso de la pregunta-respuesta tiene dos prop�sitos: 5 maestros hacen uso de la pregunta para evocar el conocimiento de la clase anterior; en tanto que 4 maestros hacen uso de esta estrategia para incorporar nuevos contenidos.

La evocaci�n del conocimiento previo, mediante preguntas y respuestas, ya sea para empezar un curso o para monitorear la comprensi�n tem�tica durante el curso, es muy apropiada. Se trata de un jal�n importante para incursionar en el aprendizaje significativo en tanto �ste, de acuerdo con su te�rico David Ausubel, es la relaci�n sustancial y no arbitraria del nuevo conocimiento con el conocimiento previo del alumno. Las preguntas del maestro actualizan los contenidos anteriores del estudiante y lo preparan para asimilar nuevos conceptos.

Ahora habr�a que ver si la respuesta del alumno exige al maestro que sea literal o explique las relaciones conceptuales m�s importantes del tema desarrollado. La revisi�n de las experiencias docentes y la muy baja realizaci�n de organizadores gr�ficos nos lleva a creer que la segunda alternativa es incipiente.

Cuando es bien preparada por el maestro, la estrategia de pregunta-respuesta para incorporar nuevos contenidos convierte a las clases en procesos muy activos, especialmente cuando el alumno realiza lectura previa del material.

 

Cuadro No. 5 Prop�sito de la Estrategia de preguntas y respuestas desarrollados por los docentes investigados de la UACS-UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

Estrategia de lectura comentada

En el cuadro No. 6, el 20.69 % que equivale a 6 maestros frecuentan la estrategia de lectura comentada. Esta habilidad no difiere mucho de la estrategia de exposici�n. Ciertamente, el maestro lee ciertos fragmentos de un texto y comenta. En otras ocasiones, pide que lea un alumno y argumenta.

 

Cuadro No. 6 Desarrollo de la Estrategia de lectura comentada por los docentes investigados de la UACS-UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

Estrategia de encuadre

El encuadre es un procedimiento de impacto para el aprendizaje del estudiante, particularmente en la construcci�n de situaciones que posibiliten la comunicaci�n flexible entre alumnos y maestro, as� como en la promoci�n de actitudes y expectativas de los estudiantes favorables al aprendizaje. En la investigaci�n, 4 docentes, o sea el 13.79%, realizan formas de encuadre seg�n la sistematizaci�n del cuadro No. 7.

 

Cuadro No. 7 Desarrollo de la Estrategia de encuadre por los docentes investigados de la UACS-UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

Estrategia de objetivos

Definir los objetivos a lograrse en una clase permite al alumno tener claridad hacia d�nde quiere llegar el maestro con tales contenidos, determinadas estrategias, ciertos recursos y la modalidad de evaluaci�n.

Crea en el alumno una expectativa que aumenta su compromiso de incorporarse al proceso de aprendizaje. En el presente estudio, s�lo 2 docentes, el 6.90%, define el prop�sito de sus clases, seg�n el Cuadro No. 8.

 

Cuadro No. 8 Estrategia de definici�n de objetivos desarrollados por los docentes investigados de la UACS- UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

 

 

Estrategia de recepci�n de prueba

La aplicaci�n de pruebas sigue siendo una modalidad de larga data, tanto en el proceso como al final del curso. Generalmente es escrito y mediante preguntas y respuestas. El estudio no encontr� otras formas de evaluar contenidos, como por ejemplo la incorporaci�n de los organizadores gr�ficos. Concretamente y de acuerdo al cuadro No. 9, 2 maestros, el 6,90%, hicieron uso de esta estrategia.

 

Cuadro No. 9 Estrategia de recepci�n de prueba desarrollado por los docentes investigados de la UACS-UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

Estrategias Unidocentes

Inmediatamente pasamos a registrar las estrategias de ense�anza-aprendizaje trabajado exclusivamente con1 maestro, en base a los datos organizados en el Cuadro No. 10.

Comentando las estrategias que, aunque tienen una frecuencia muy reducida, tal como se percibe en el Cuadro No. 10, notamos que a�n no se ha desterrado el dictado. Adem�s, se utilizan las amenazas como reforzadores de aprendizaje, que est�n cuestionadas desde la psicopedagog�a, en tanto inhiben la creatividad del alumno.

Es rescatable la respuesta a las preocupaciones de los estudiantes que obliga al docente, dentro de su jornada laboral, dejar un tiempo para responder a las inquietudes de los alumnos, especialmente de aquellos que durante las clases se inhiben por temor u otros factores.

Utilizar una lectura motivadora, ya sea para iniciar una clase o el curso, tiene efectos determinantes en el incremento del inter�s por parte del alumno.

La jornada laboral que disponemos nos facilita tiempo para la revisi�n de tareas. En este sentido, llevando un registro diario del cumplimiento vamos conociendo el real desempe�o del alumno, la forma de presentaci�n de sus trabajos y la oportunidad que tenemos de hablar personalmente en los casos que no vemos avance. Al respecto, la investigaci�n demuestra que apenas 1 docente realiza esta actividad.

El diario reflexivo es un procedimiento creativo que no solo es un registro de apuntes, sino tambi�n de reflexiones que el alumno elabora en el contexto del curso y que le sirve para la participaci�n en los trabajos de grupos y plenarias.

La evaluaci�n de la pr�ctica docente con intervenci�n de los estudiantes destaca, antes que nada, la actitud del maestro a someterse a la evaluaci�n de sus alumnos al t�rmino del curso. Aqu� se aprecia el car�cter del docente para reconocer sus errores, aceptarlos, corregirlos y mejorarlos. Adem�s, el uso de este procedimiento mantiene el rigor propio de la educaci�n superior.

Para concluir, se pone en evidencia la estrategia de los mapas conceptuales que, en ciertos casos, aparece como resultado de la estrategia de trabajo grupal, en otros aparece como resultado de una tarea, y finalmente se emplea al mapa conceptual para la exposici�n de los estudiantes y para comparar el mapa de cada alumno con el modelo sugerido, en mira a corregir errores futuros.

 

Cuadro No. 10 Estrategias de ense�anza-aprendizaje desarrolladas exclusivamente por un docente investigado en la UACS-UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

Conclusi�n

Cantidad de estrategias desarrolladas en clase

El Sistema de Cr�ditos es el modelo curricular que la Unidad Acad�mica de Ciencias Sociales lo ha venido desarrollando y el cual se define como una alternativa, suficientemente sustentada, al viejo modelo de asignaturas por m�dulos. En este marco, se dan las reformas de estudio. La ejecuci�n del curr�culo en las distintas carreras se hace mediante la unidad did�ctica llamada cr�dito. Cada carrera est� integrada de un determinado n�mero de cr�ditos, de acuerdo al perfil profesional, definido en t�rminos de competencias.

Esta modalidad de ejecuci�n del curr�culo, determina que el docente y los estudiantes se enfoquen en varios n�cleos de�� conocimientos por el tiempo que dura el semestre de estudio, per�odos conforman en su totalidad las jornadas laborales: matutina, vespertina y nocturna.

Pero veamos qu� se descubre en el estudio. De acuerdo al Cuadro No. 11, 6 docentes, esto es el 20.69%, s�lo desarrollan 1 estrategia durante su jornada laboral; y, 14 docentes, el 48.28%, aplican dos estrategias.

La experiencia nos dice que manejar dos estrategias (y tanto peor una) durante toda la jornada laboral, deriva en cierta monoton�a, cansancio, apat�a, dejadez y la cl�sica s�plica de los estudiantes de culminar antes la clase. Siendo as�, estamos ante 20 docentes investigados, vale decir, el 68.96%, que laboran con una o dos estrategias durante la jornada laboral, con las consecuencias que ello conlleva en la calidad de los aprendizajes y en la validez y legitimidad del modelo curricular vigente.

La diferencia, 9 maestros, equivalente al 31.03%, trabaja con 3 o 4 estrategias durante la jornada laboral, lo cual es un factor determinante en la consolidaci�n del sistema de estudio.

En consecuencia, la disminu�da disposici�n de estrategias de ense�anza-aprendizaje de un docente durante la jornada laboral podr�a ser una variable vinculada a la culminaci�n de la jornada laboral antes del tiempo establecido por la instituci�n.

Este planteamiento es �nicamente una hip�tesis que a los directivos conviene prestar mucha atenci�n puesto que est� en riesgo la firmeza y estabilidad del modelo curricular.

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Cuadro No.11 N�mero total de estrategias de ense�anza-aprendizaje desarrolladas en la jornada laboral por los docentes investigados de la UACS-UTMACH. Fuente: Tusa et al.

 

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� 2023 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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