����������������������������������������������������������������������������������

 

 

Inteligencia emocional en el proceso de ense�anza aprendizaje

 

Emotional intelligence in the teaching-learning process

 

Intelig�ncia emocional no processo de aprendizagem aprendizagem

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

�����������������������

 

Correspondencia: gladys.gutierrez8894@utc.edu.ec

 

 

 

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

��

* Recibido: 13 de agosto de 2023 *Aceptado: 10 de septiembre de 2023 * Publicado: 17 de octubre de 2023

 

1. Universidad T�cnica de Cotopaxi, Ecuador.
2. Universidad T�cnica de Cotopaxi, Ecuador.

 

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo evaluar la relaci�n entre la inteligencia emocional y el aprendizaje autorregulado en estudiantes de ciclo b�sico superior de la Unidad Educativa Juan Le�n Mera. Para ello, se utilizaron dos instrumentos: el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) para medir la inteligencia emocional y el Inventario de Procesos de Autorregulaci�n del Aprendizaje (IPAA) para medir el aprendizaje autorregulado. Se evalu� a una muestra de 40 estudiantes de los niveles octavo, noveno y d�cimo. Los resultados del an�lisis de correlaci�n de Pearson mostraron que existe una relaci�n significativa entre las tres dimensiones del TMMS-24 y las tres dimensiones del IPAA. Las correlaciones m�s fuertes se encontraron entre la atenci�n emocional y la planificaci�n, y entre la claridad emocional y la ejecuci�n. Estos resultados sugieren que las habilidades de inteligencia emocional est�n relacionadas con las estrategias de aprendizaje autorregulado. Los estudiantes con un alto nivel de inteligencia emocional tienden a ser mejores planificadores, ejecutores y evaluadores.� Este estudio aporta evidencia emp�rica de la relaci�n entre la inteligencia emocional y el aprendizaje autorregulado. Los hallazgos sugieren que el desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional puede ser una estrategia eficaz para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Palabras Clave: Inteligencia emocional; Aprendizaje autorregulado; Estudiantes; Ense�anza, aprendizaje.

 

Abstract

The present study aims to evaluate the relationship between emotional intelligence and self-regulated learning in higher basic cycle students at the Unidad Educativa Juan Le�n Mera. For this purpose, the following instruments will be used: the Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) to measure emotional intelligence and the Inventory of Self-Regulating Learning Processes (IPAA) to measure self-regulated learning. A sample of 40 students at octavo, noveno and tenth levels was evaluated. The results of the Pearson correlation analysis showed that there is a significant relationship between the three dimensions of the TMMS-24 and the three dimensions of the IPAA. The strongest correlations are found between emotional attention and planning, and between emotional clarity and execution. These results suggest that emotional intelligence skills are related to self-regulated learning strategies. Students with a high level of emotional intelligence tend to be better planners, executors and evaluators. This study provides empirical evidence on the relationship between emotional intelligence and self-regulated learning. The researchers suggest that developing emotional intelligence skills could be an effective strategy to improve student learning.

Keywords: Emotional intelligence; Self-regulated learning; Students; Teaching, learning.

 

Resumo

O presente estudo tuvo tem como objetivo avaliar a rela��o entre a intelig�ncia emocional e a aprendizagem autorregulada em estudantes do ciclo b�sico superior da Unidade Educativa Juan Le�n Mera. Para isso, s�o utilizados os instrumentos: a Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) para medir a intelig�ncia emocional e o Invent�rio de Processos de Autorregula��o da Aprendizagem (IPAA) para medir a aprendizagem autorregulada. Foi avaliado uma lista de 40 estudantes dos n�veis oitavo, noveno e d�cimo. Os resultados da an�lise de correla��o de Pearson mostram que existe uma rela��o significativa entre as tr�s dimens�es do TMMS-24 e as tr�s dimens�es do IPAA. As correla��es mais fortes s�o encontradas entre a aten��o emocional e o planejamento, e entre a clareza emocional e a execu��o. Esses resultados sugerem que as habilidades de intelig�ncia emocional est�o relacionadas com as estrat�gias de aprendizagem autorreguladas. Os estudantes com alto n�vel de intelig�ncia emocional tendem a ser melhores planejadores, executivos e avaliadores. Este estudo apresenta evid�ncias emp�ricas da rela��o entre a intelig�ncia emocional e a aprendizagem autorregulada. Os hallazgos sugerem que o desenvolvimento das habilidades de intelig�ncia emocional pode ser uma estrat�gia eficaz para melhorar a aprendizagem dos estudantes.

Palavras-chave: Intelig�ncia emocional; Aprendizagem autorregulada; Estudantes; Ensino, aprendizagem.

 

Introducci�n

La inteligencia emocional es un tema que ha cobrado gran relevancia en el �mbito educativo en los �ltimos a�os. La neurociencia ha demostrado que las emociones juegan un papel fundamental en el proceso de ense�anza-aprendizaje, y que su gesti�n adecuada puede mejorar significativamente el rendimiento acad�mico de los estudiantes (Soberano, 2022). Adem�s, se ha identificado que la inteligencia emocional es especialmente importante en �reas tales como las matem�ticas y la contabilidad (G�mez et al., 2023). En el contexto actual, en el que la educaci�n ha tenido que adaptarse a la virtualidad debido a la pandemia del COVID-19, la inteligencia artificial tambi�n se ha utilizado para analizar los sentimientos de los estudiantes en el aula virtual y mejorar el proceso de ense�anza-aprendizaje en tiempo real. Por lo tanto, es fundamental que los docentes conozcan la importancia de la inteligencia emocional y se enfoquen en su desarrollo en el aula, para lograr un aprendizaje significativo y una formaci�n integral de los estudiantes (Puertas et al., 2018).

En el entorno educativo actual, la atenci�n se ha desplazado hacia una comprensi�n m�s profunda y exhaustiva de los procesos de ense�anza y aprendizaje. En este sentido, la inteligencia emocional ha surgido como un componente significativo que influye en la eficacia y el calibre de la educaci�n. La capacidad de reconocer, comprender y gestionar las emociones propias y ajenas se denomina inteligencia emocional, y se ha demostrado que es esencial para el desarrollo general y el �xito acad�mico de los estudiantes (Gonz�lez, 2019).

De acuerdo con G�mez et al., (2023), la interacci�n entre las dimensiones emocional y cognitiva en el proceso de aprendizaje ha suscitado un inter�s creciente desde una perspectiva acad�mica. Investigadores, profesores y psicopedagogos han reconocido que las emociones desempe�an un papel fundamental en la forma en que los estudiantes afrontan los retos acad�micos, procesan la informaci�n y se implican en los entornos de aprendizaje. La capacidad de controlar las emociones y utilizarlas eficazmente se ha relacionado con mejoras en la concentraci�n, la resoluci�n de problemas y la toma de decisiones, habilidades que son esenciales en el contexto educativo y m�s all� (Brackett & Salovey, 2006).

La inteligencia emocional no solo complementa la dimensi�n cognitiva de la educaci�n, sino que tambi�n puede potenciarla de manera significativa. Al entender c�mo las emociones influyen en la motivaci�n, la atenci�n y la capacidad de resiliencia de los estudiantes, los educadores pueden adaptar sus m�todos de ense�anza para promover un aprendizaje m�s profundo y duradero (Alejandria, 2012).

Varios estudios han evidenciado la importancia de la inteligencia emocional en los contextos educativos. Desde varias perspectivas se ha logrado observar que la implementaci�n de actividades y tem�ticas que involucren, no solo el reconocimiento, sino la aplicaci�n de la inteligencia emocional, ocasionan beneficios significativos dentro de la comunidad acad�mica. As�, lo expresa Soberano (2022) en su estudio �Neurociencia en el proceso de ense�anza-aprendizaje, enfocada en las emociones� en el cual menciona que la neurociencia enfocada a las emociones en el entorno educativo es importante para mejorar los procesos de ense�anza-aprendizaje en los estudiantes. Conocer c�mo funciona y aprende el cerebro, ayudar� a los docentes y los motivar� a conocer nuevas herramientas que coadyuven en el aprendizaje significativo que demanda el Ministerio de Educaci�n.

Es importante que el docente conozca la importancia de enfocarse en la inteligencia emocional, ya que, esta influye en nuestras vidas y una mala gesti�n de estas emociones marcara el tipo de persona que actuara ante la sociedad. Asimismo, otro estudio manifiesta que la inteligencia emocional es un factor que influye positivamente en el bienestar mental y social de las personas, asimismo dentro del �mbito educativo posee un papel fundamental en el proceso de ense�anza-aprendizaje. Las competencias de los profesionales de la educaci�n, el contacto social en el entorno educativo y la resoluci�n de conflictos, son factores que manifiestan la necesidad de desarrollar la inteligencia emocional (Molero et al., 2018).

En este sentido, esta investigaci�n acad�mica se centrar� en el estudio de la inteligencia emocional en la ense�anza y el aprendizaje. Se examinar� c�mo se relacionan las teor�as fundamentales de la inteligencia emocional con los modelos pedag�gicos contempor�neos y c�mo afectan a la relaci�n entre profesores y estudiantes.

Adem�s, se examinar�n los enfoques y estrategias educativas que se han desarrollado en un esfuerzo por apoyar el crecimiento de la inteligencia emocional en los entornos educativos. Es decir que su objetivo ser� el de comprender la influencia de la inteligencia emocional en el proceso de ense�anza aprendizaje, de los estudiantes del ciclo b�sico superior de la Unidad Educativa Juan Le�n Mera.

 

Materiales y m�todos

La presente investigaci�n fue realizada en la �Unidad Educativa Juan Le�n Mera�, una escuela de Educaci�n Regular ubicada en la Provincia de Cotopaxi, Cant�n de Latacunga, Ecuador. Se trata de un centro educativo ubicado en una zona rural, cuenta con 14 docentes y 208 estudiantes, su modalidad educativa es presencial, de jornada matutina, y abarca los niveles de Inicial y Educaci�n General B�sica.

Se emple� un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo (Hern�ndez & Sampieri., 2014) porque se aplicaron cuestionarios a los estudiantes para obtener informaci�n que pueda ser cuantificada y analizada estad�sticamente, adem�s de complementar su an�lisis mediante la revisi�n documental. Es por ello que el proceso de investigaci�n se dividi� en tres etapas distintas. En la etapa preparatoria, se llev� a cabo un an�lisis te�rico exhaustivo sobre la importancia de la inteligencia emocional en la ense�anza-aprendizaje, respaldado por una revisi�n documental de fuentes confiables. La etapa de trabajo de campo se enfoc� en identificar estrategias relacionadas con la inteligencia emocional mediante la aplicaci�n de cuestionarios a los participantes, obteniendo datos emp�ricos. Finalmente, en la etapa anal�tica, se describieron y analizaron los efectos de estas estrategias en el aprendizaje, utilizando m�todos cuantitativos y cualitativos para interpretar los datos recopilados. Cada fase desempe�� un papel crucial en el proceso de investigaci�n, permitiendo una comprensi�n m�s profunda de la relaci�n entre la inteligencia emocional y el proceso de ense�anza-aprendizaje en el contexto estudiado.

Es por ello que se realiz� un dise�o no experimental basado en la recolecci�n de datos a partir de un grupo de 40 estudiantes de educaci�n b�sica superior (se incluy� a la totalidad de estudiantes de los niveles octavo, noveno y d�cimo grado), cuyas edades oscilaban entre 11 y 14 a�os. Este grupo estuvo compuesto por 17 hombres y 23 mujeres.

Los materiales utilizados en la investigaci�n incluyeron instrumentos para la recolecci�n de datos, como cuestionarios y encuestas. Adem�s, se utilizaron equipos inform�ticos para el an�lisis de datos, espec�ficamente software estad�stico para llevar a cabo el an�lisis estad�stico.

La recolecci�n de datos se realiz� mediante la administraci�n de cuestionarios y encuestas a los estudiantes de la Unidad Educativa. Estos instrumentos se dise�aron espec�ficamente para obtener informaci�n relevante relacionada con el objeto de estudio.

Previa autorizaci�n otorgada por el director del centro educativo para realizar el estudio se aplicaron los cuestionarios presencialmente en los tres diferentes niveles, con ayuda de los docentes que en ese momento se encontraban impartiendo sus lecciones.

Los instrumentos aplicados fueron los siguientes:

Inventario de Procesos de Autorregulaci�n del Aprendizaje (IPAA)

El Inventario de Procesos de Autorregulaci�n del Aprendizaje (IPAA) constituye una herramienta concebida con el prop�sito de evaluar la autorregulaci�n del aprendizaje en estudiantes universitarios chilenos. Este instrumento fue sometido a una aplicaci�n en una muestra compuesta por un total de 780 participantes que se encontraban en su primer a�o de estudios, procedentes de diversos programas de pregrado. El an�lisis de los datos obtenidos se llev� a cabo mediante la aplicaci�n de dos t�cnicas estad�sticas, a saber, un an�lisis factorial confirmatorio y un an�lisis factorial exploratorio (Bruna et al., 2017).

Adem�s, se realizaron an�lisis descriptivos para evaluar la consistencia interna del cuestionario. Los resultados derivados de ambas metodolog�as apuntaron hacia una estructura bifactorial, en la cual un factor general de autorregulaci�n explic� la mayor proporci�n de la varianza, acompa�ado por tres subfactores coherentes con la teor�a (Planificaci�n, Ejecuci�n y Evaluaci�n). Asimismo, todos los factores exhibieron �ndices de confiabilidad adecuados. En resumen, los hallazgos respaldan la validez y confiabilidad del IPAA como un cuestionario apropiado para su aplicaci�n en esta poblaci�n de estudiantes chilenos (Bruna et al., 2017; Paredes-Proa�o & Moreta-Herrera, 2020).

El proceso de validaci�n del Inventario de Procesos de Autorregulaci�n del Aprendizaje (IPAA) involucr� la aplicaci�n de an�lisis factorial confirmatorio y exploratorio. Los resultados obtenidos a trav�s de estas t�cnicas estad�sticas revelaron una estructura bifactorial en el instrumento. En esta estructura, se identific� un factor general que se relaciona con la autorregulaci�n del aprendizaje y tres subfactores que guardan coherencia con la base te�rica subyacente. Es importante destacar que todos los factores presentaron �ndices de confiabilidad satisfactorios. En consecuencia, se puede inferir que el IPAA ostenta la cualidad de ser un cuestionario de confianza y validez en el contexto de su aplicaci�n a estudiantes universitarios chilenos (Bruna et al., 2017; N��ez et al., 2022).

El Inventario de Procesos de Autorregulaci�n del Aprendizaje (IPAA) fue desarrollado como la herramienta ideal para evaluar c�mo los estudiantes universitarios chilenos regulan su aprendizaje. Esta evaluaci�n se realiza mediante un cuestionario de 30 �tems que fue creado para evaluar tres componentes distintos de la autorregulaci�n del aprendizaje: conocimiento, planificaci�n, ejecuci�n y evaluaci�n. Adem�s, el IPAA incluye un elemento autoritario general que explica principalmente la variaci�n en las respuestas del cuestionario. Como resultado, esta herramienta proporciona una metodolog�a fiable y v�lida para examinar la autorregulaci�n del aprendizaje en el �mbito universitario chileno (Bruna et al., 2017).

Trait Meta-Mood Scale: TMMS-24.

El Test de Manejo de las Emociones (TMMS-24) fue concebido por los investigadores Salovey, Mayer, Goldman y Turvey en el a�o 1995. Este cuestionario est� conformado por un total de 24 �tems y est� dise�ado para evaluar tres dimensiones fundamentales de la inteligencia emocional: la atenci�n, la claridad y la reparaci�n. La dimensi�n de atenci�n se refiere a la capacidad de una persona para enfocar su atenci�n tanto en sus propias emociones como en las emociones de los dem�s. La dimensi�n de claridad eval�a la habilidad para comprender las emociones, tanto propias como ajenas. Por �ltimo, la dimensi�n de reparaci�n se centra en la capacidad de regular y gestionar las emociones, tanto las propias como las de los dem�s (Pedrosa et al., 2014).

La definici�n de "atenci�n" en el contexto del TMMS-24 se refiere a la capacidad de una persona para prestar atenci�n tanto a sus propias emociones como a las de los dem�s. En otras palabras, determina lo consciente que es una persona de sus propias emociones y de las de los dem�s. La capacidad de comprender y distinguir entre las emociones propias y ajenas es un componente clave de la dimensi�n "claridad", y esta capacidad incluye la capacidad de reconocer y categorizar adecuadamente las emociones propias y ajenas. Por �ltimo, el concepto de "reparaci�n" se refiere a la capacidad de regular y gestionar eficazmente las emociones, tanto a nivel personal como en las interacciones con los dem�s (Bueno-Cuadra et al., 2023).

El TMMS-24 ha sido sometido a procesos de validaci�n en diversas poblaciones, incluyendo estudiantes universitarios, individuos afectados por trastornos psicol�gicos y adultos en general. Los resultados obtenidos a trav�s de estos estudios de validaci�n han consistentemente confirmado que el TMMS-24 es un instrumento s�lido, v�lido y confiable para medir la inteligencia emocional en adultos. Esta robustez en su validaci�n respalda su aplicabilidad en distintos contextos y grupos de poblaci�n, ofreciendo una herramienta de medici�n confiable y v�lida para el estudio de la inteligencia emocional (Valdivia et al., 2015).

El TMMS-24 se presenta como una herramienta de medici�n fiable y adaptable que puede utilizarse para evaluar la inteligencia emocional en adultos en una amplia gama de contextos. Los 24 �tems del cuestionario permiten una evaluaci�n exhaustiva y detallada de los tres componentes clave de la inteligencia emocional. Esta herramienta es muy �til en los campos de la psicolog�a y la investigaci�n, ya que ofrece una medici�n precisa de la inteligencia emocional de una persona. El TMMS-24 ha demostrado ser especialmente �til para evaluar las habilidades emocionales en entornos educativos, cl�nicos y ocupacionales, haciendo avanzar el conocimiento en el campo de la inteligencia emocional y su aplicaci�n pr�ctica (C�mara et al., 2023).

 

Resultados y discusi�n

Tabla 1.

Caracter�sticas sociodemogr�ficas

Sexo	N	%
Mujeres	23	57,50%
Hombres	17	42,50%
Total	40	100,00%
Edad	Valores
Media	12,02
Desv. Desviaci�n	1,04
M�nima	11
M�xima	14

En primer lugar, a tabla 1 muestra informaci�n sobre las caracter�sticas sociodemogr�ficas del grupo de estudiantes de los niveles octavo, noveno y d�cimo encuestados. En cuanto al g�nero, el 57.50% son mujeres (23 estudiantes), mientras que el 42.50% son hombres (17 estudiantes), con un total de 40 estudiantes en el grupo. En lo que respecta a la edad, la media es de 12.02 a�os, con una desviaci�n est�ndar de 1.04. La edad m�nima registrada fue de 11 a�os y la m�xima de 14 a�os

Tabla 2.

Resultados TMMS-24

	ATENCION			CLARIDAD			REPARACI�N
	Poca	Adecuada	Demasiada	Poca	Adecuada	Excelente	Poca	Adecuada	Excelente
Mujeres	48% (n=11)	52% (n=12)	0% (n=0)	43% (n=10)	52 %(n=12)	4% (n=1)	39% (n=9)	57% (n=13)	4% (n=1)
Hombres	29% (n=5)	65% (n=11)	6% (n=1)	53% (n=9)	47% (n=8)	0% (n=0)	47% (n=9)	41% (n=13)	12% (n=1)
Total	40% (n=16)	58% (n=23)	3% (n=1)	48% (n=19)	50% (n=20)	3% (n=1)	43% (n=17)	50% (n=20)	8% (n=3)

Los resultados del TMMS-24, como se presentan en la tabla 2, indican los estudiantes evaluados tienen un nivel de inteligencia emocional promedio. En general, los estudiantes tienen una buena capacidad para atender y comprender sus emociones, pero podr�an mejorar su capacidad para regularlas. Por ejemplo, en la dimensi�n de atenci�n emocional, los estudiantes tienen un porcentaje alto de respuestas "adecuadas" (58%). Esto significa que los estudiantes son capaces de identificar y reconocer sus propias emociones de manera adecuada. Sin embargo, un porcentaje peque�o de estudiantes (3%) respondi� "demasiada", lo que podr�a indicar que algunos estudiantes son demasiado conscientes de sus emociones o que tienen dificultades para controlar sus pensamientos y sentimientos. Y un porcentaje considerable (40%) evidencio poca atenci�n.

En la dimensi�n de claridad emocional, los estudiantes tambi�n tienen un porcentaje alto de respuestas "adecuadas" (50%). Esto significa que los estudiantes tienen una comprensi�n profunda de sus emociones y pueden identificar sus causas y consecuencias. Sin embargo, un porcentaje no muy diferente (48%) manifest� indicar un resultado de poca claridad emocional, es decir que esto es problem�tico igualmente para un n�mero considerable de estudiantes. Y solamente un peque�o de estudiantes (3%) respondi� "excelente", lo que podr�a indicar que algunos estudiantes tienen una comprensi�n particularmente profunda de sus emociones.

Y en cuanto a la reparaci�n emocional, los estudiantes tienen un porcentaje promedio de respuestas "adecuadas" (50%). Esto significa que los estudiantes son capaces de regular sus emociones de manera efectiva. Sin embargo, un porcentaje menor (43%) indico un poco reparaci�n, lo cual ser�a problem�tico de igual manera para un alto n�mero de estudiantes. Solamente un peque�o grupo de estudiantes (3%) respondi� "excelente", lo que podr�a indicar que algunos estudiantes tienen una capacidad particularmente fuerte para regular sus emociones.

En general, los resultados del TMMS-24 sugieren que los estudiantes de esta escuela en Ecuador tienen un nivel de inteligencia emocional promedio. Los estudiantes tienen una buena capacidad para atender y comprender sus emociones, pero podr�an mejorar su capacidad para regularlas.

Para contextualizar los resultados de este estudio, se realiz� una revisi�n de estudios previos en Ecuador y Am�rica Latina, examinando aspectos relacionados con las caracter�sticas sociodemogr�ficas y la inteligencia emocional de los estudiantes. Estos estudios brindan una perspectiva instructiva para comprender los hallazgos presentados en este art�culo y establecer conexiones con estudios relevantes en la regi�n.

En Ecuador, investigaciones como la llevada a cabo en Huambal� por C�rdova y Marcillo, (2023) se identificaron una relaci�n significativa entre el rendimiento acad�mico y la inteligencia emocional, lo que sugiere la influencia de esta �ltima en el �xito educativo. Adem�s, estudios que eval�an la inteligencia emocional en estudiantes de bachillerato (Hern�ndez, 2018) tambi�n encontraron niveles similares de inteligencia emocional promedio a los resultados de la tabla 2 en este estudio. Estos estudios subrayan la importancia de explorar en detalle las dimensiones de la inteligencia emocional para comprender mejor su papel en la educaci�n. Por otro lado, un estudio en Costa Rica, llevado a cabo por Araya, ((2020), examin� las caracter�sticas sociodemogr�ficas de estudiantes de primer ingreso al Bachillerato en Ingl�s, revelando una distribuci�n de g�nero similar a la encontrada en la tabla 1 de este estudio. Sin embargo, no incluy� datos sobre la edad de los estudiantes, subrayando la importancia de abordar m�ltiples dimensiones sociodemogr�ficas en futuras investigaciones.

En conjunto, estas investigaciones previas proporcionan un contexto valioso para comprender los hallazgos de este estudio. Destacan la importancia de la inteligencia emocional en el entorno educativo, la necesidad de considerar diferentes dimensiones sociodemogr�ficas y la importancia de reconocer la heterogeneidad de los estudiantes. Estos hallazgos resaltan la necesidad de un enfoque hol�stico para apoyar el desarrollo emocional y acad�mico de los estudiantes de la regi�n.

Tabla 3.

Resultados IPAA

Dimensi�n	Media	Desv. Desviaci�n	Asimetr�a	Curtosis
Planificaci�n	3,8688	0,81843	-0,752	-0,555
Ejecuci�n	3,6500	0,75913	-0,262	-0,736
Evaluaci�n	3,9625	0,76282	-0,540	-0,857

Para interpretar y analizar los resultados del IPAA, se deben tener en cuenta las puntuaciones obtenidas en cada una de las tres dimensiones. Una puntuaci�n alta en una dimensi�n indica que el estudiante aplica estrategias de autorregulaci�n efectivas en esa fase del proceso de aprendizaje. Tal como se puede observar en la tabla 3 los datos proporcionados indican que la puntuaci�n media en la dimensi�n de Planificaci�n es de 3.8688, con una desviaci�n est�ndar de 0.81843.

Esto sugiere que, en promedio, los estudiantes tienen una puntuaci�n relativamente alta en la dimensi�n de Planificaci�n, lo que indica que son capaces de establecer metas y planificar su proceso de aprendizaje de manera efectiva. La asimetr�a es de -0.752, lo que indica una distribuci�n ligeramente sesgada hacia las puntuaciones m�s altas. Esto significa que hay m�s estudiantes con puntuaciones altas en Planificaci�n que con puntuaciones bajas. La curtosis es de -0.555, lo que indica una distribuci�n m�s plana que la distribuci�n normal (curtosis de 0). Esto sugiere que las puntuaciones est�n bastante dispersas y no se concentran alrededor de la media.

En cuanto a la dimensi�n de ejecuci�n, la puntuaci�n media 3.6500, con una desviaci�n est�ndar de 0.75913. Esto sugiere que, en promedio, los estudiantes tienen una puntuaci�n relativamente alta en la dimensi�n de Ejecuci�n, lo que indica que son capaces de llevar a cabo sus planes de aprendizaje de manera efectiva. La asimetr�a es de -0.262, lo que indica una distribuci�n ligeramente sesgada hacia las puntuaciones m�s altas. Y la curtosis es de -0.736, lo que sugiere que las puntuaciones est�n bastante dispersas y no se concentran alrededor de la media.

Finalmente, los datos evidencian tambi�n que la puntuaci�n media en la dimensi�n de evaluaci�n es de 3.9625, con una desviaci�n est�ndar de 0.76282, una puntuaci�n relativamente alta en la dimensi�n de Evaluaci�n, lo que indica que son capaces de evaluar su proceso de aprendizaje y hacer ajustes de manera efectiva.

La asimetr�a es de -0.540, lo que indica una distribuci�n ligeramente sesgada hacia las puntuaciones m�s altas y la curtosis es de -0.857 tambi�n sugiere que las puntuaciones est�n bastante dispersas y no se concentran alrededor de la media.

Los resultados generales del Inventario de Procesos de Autorregulaci�n del Aprendizaje (IPAA) sugieren que los estudiantes son bastante efectivos en la aplicaci�n de estrategias de autorregulaci�n en las tres fases del proceso de aprendizaje: Planificaci�n, Ejecuci�n y Evaluaci�n.

Las puntuaciones medias en las tres dimensiones son relativamente altas, lo que indica que los estudiantes son capaces de establecer metas y planificar su proceso de aprendizaje, llevar a cabo sus planes de manera efectiva y evaluar su proceso de aprendizaje y hacer ajustes. Sin embargo, tambi�n hay una variabilidad considerable en las puntuaciones en las tres dimensiones, lo que indica que algunos estudiantes pueden necesitar apoyo adicional para mejorar sus habilidades de autorregulaci�n en una o m�s fases del proceso de aprendizaje.

En la revisi�n de literatura se identificaron varios estudios que brindan una perspectiva valiosa sobre este tema. Un estudio realizado en Costa Rica que examin� las actitudes de los estudiantes universitarios hacia la investigaci�n y su relaci�n con la autorregulaci�n del aprendizaje enfatiz� que la dimensi�n cognitiva de las actitudes hacia la investigaci�n es m�s relevante para la autorregulaci�n (Paredes-Proa�o & Moreta-Herrera, 2020). Este hallazgo resalta la importancia de considerar la actitud investigadora como un factor importante en el proceso de autorregulaci�n del aprendizaje.

Fern�ndez et al., (2010) realizaron un estudio en Ecuador para evaluar el nivel de autorregulaci�n del aprendizaje de los estudiantes universitarios utilizando el Inventario de Procesos de Autorregulaci�n del Aprendizaje (IPAA). Los resultados indicaron que los estudiantes tienen un nivel moderado de autorregulaci�n del aprendizaje y obtuvieron puntuaciones m�s altas en la dimensi�n de Evaluaci�n, seguida de la dimensi�n de Planificaci�n y la dimensi�n de Ejecuci�n, lo que es consistente con los resultados generales del IPAA en Ecuador. Los resultados generales del IPAA en Ecuador indican que los estudiantes son bastante efectivos en la aplicaci�n de estrategias de autorregulaci�n en las tres fases del proceso de aprendizaje. Sin embargo, tambi�n hay una variabilidad considerable en las puntuaciones en las tres dimensiones, lo que indica que algunos estudiantes pueden necesitar apoyo adicional para mejorar sus habilidades de autorregulaci�n en una o m�s fases del proceso de aprendizaje.

Por otro lado, Parres y Flores, (2011) realizaron un estudio similar en M�xico utilizando el IPAA para evaluar el nivel de autorregulaci�n del aprendizaje de los estudiantes universitarios. Los resultados mostraron que los estudiantes tienen un nivel moderado de autorregulaci�n del aprendizaje y obtuvieron puntuaciones m�s altas en la dimensi�n de Evaluaci�n, seguida de la dimensi�n de Planificaci�n y la dimensi�n de Ejecuci�n. Estos resultados son similares a los encontrados en Ecuador y sugieren que los estudiantes en Latinoam�rica pueden necesitar apoyo adicional para mejorar sus habilidades de autorregulaci�n en una o m�s fases del proceso de aprendizaje.

En general, la investigaci�n en esta discusi�n muestra que el aprendizaje de la autorregulaci�n es un tema relacionado en la investigaci�n educativa en Ecuador y Am�rica Latina. Adem�s, se enfatiza que las actitudes deben considerarse como un estudio para medir las pruebas de herramientas en la posterior investigaci�n en la autorregulaci�n y la diversidad de los estudiantes. Estos estudios proporcionan una base s�lida para el desarrollo de intervenciones educativas y estrategias de apoyo para promover la autorregulaci�n del aprendizaje entre los estudiantes universitarios de la regi�n.

Tabla 4.

An�lisis de correlaci�n entre inteligencia emocional y aprendizaje autorregulado

Correlaciones
		IPAA	TMMS
IPAA	Correlaci�n de Pearson	1	,323*
	Sig. (bilateral)		,042
	N	40	40
TMMS	Correlaci�n de Pearson	,323*	1
	Sig. (bilateral)	,042
	N	40	40
*. La correlaci�n es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

Por su parte, sobre la base de los resultados del an�lisis de correlaci�n de Pearson, tal como se presenta en la tabla 4, existe una correlaci�n significativa entre el IPAA y el TMMS, aunque la correlaci�n es relativamente d�bil. El coeficiente de correlaci�n es de 0,323, lo que indica una relaci�n positiva moderada entre las dos escalas. Esto tambi�n podr�a estar significando que los estudiantes con un alto nivel de inteligencia emocional tambi�n tienden a tener un alto nivel de aprendizaje autorregulado. Sin embargo, es importante tener en cuenta que esta relaci�n no es perfecta. Hay muchos otros factores que pueden afectar el aprendizaje autorregulado, como la motivaci�n, las habilidades cognitivas y las experiencias educativas.

En similar medida, otros estudios similares, pero desarrollados en otros contextos y con estudiantes de otros niveles,� tambi�n sugieren que existe una relaci�n entre la inteligencia emocional y el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Rameli y Sinivashom, (2020) descubrieron que el aprendizaje autorregulado contribu�a significativamente a reducir el estr�s de los ex�menes en estudiantes de primaria y secundaria. Mustofa et al., (2022) tambi�n encontraron un nivel moderado de relaci�n entre la inteligencia emocional y el aprendizaje autorregulado en asignaturas de biolog�a. Ingl�s et al., (2017) identificaron diferentes perfiles de inteligencia emocional en estudiantes de secundaria y encontr� diferencias estad�sticamente significativas en las estrategias de aprendizaje entre los perfiles. Ranganthan y Ganeshkumar,�(2021) encontraron una relaci�n significativa entre la inteligencia emocional y el comportamiento autorregulado entre estudiantes de ingenier�a. As�, estos estudios sugieren que la inteligencia emocional puede desempe�ar un papel en la capacidad de los estudiantes para regular su propio aprendizaje.

 

Conclusiones

Este estudio acad�mico proporciona conocimientos importantes sobre el impacto de la inteligencia emocional en el proceso de ense�anza y aprendizaje de los estudiantes de ciclo b�sico superior de la Unidad Educativa Juan Le�n Mera. Se han identificado hallazgos importantes con implicaciones tanto para la teor�a educativa como para la pr�ctica docente.

En primer lugar, las investigaciones muestran que la inteligencia emocional juega un papel vital en la din�mica educativa. Los resultados del TMMS-24 muestran que, los estudiantes tienen una inteligencia emocional promedio, lo que indica que tienen una buena capacidad para identificar y comprender sus emociones. Sin embargo, dado que una gran proporci�n de estudiantes reportan dificultades en esta �rea, es necesario mejorar las habilidades de regulaci�n de las emociones. Esta comprensi�n es muy importante para los educadores porque enfatiza la importancia de desarrollar las habilidades emocionales de los estudiantes como parte integral de su desarrollo.

En segundo lugar, existe una correlaci�n positiva moderada entre la inteligencia emocional y el aprendizaje autorregulado, lo que respalda la idea de que las habilidades emocionales pueden influir en la capacidad de los estudiantes para gestionar sus procesos de aprendizaje. Esto sugiere que los programas de educaci�n socioemocional pueden mejorar estrat�gicamente el rendimiento acad�mico y el bienestar emocional de los estudiantes.

Finalmente, este estudio destaca la importancia de considerar las relaciones profesor-alumno en el contexto de la inteligencia emocional. Aunque no se abordan directamente en este estudio, los hallazgos sugieren que los profesores pueden desempe�ar un papel importante en el desarrollo de las habilidades emocionales de los estudiantes, promover un entorno educativo que estimule la expresi�n emocional positiva y apoye la regulaci�n emocional para mejorar la calidad de la educaci�n.

Este estudio proporciona una base s�lida para la integraci�n de la inteligencia emocional en el dise�o de programas educativos y estrategias pedag�gicas que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes. Reconoce la importancia de abordar las habilidades emocionales tanto desde una perspectiva individual como en el contexto de la relaci�n entre profesores y alumnos, con el objetivo de mejorar la experiencia educativa y el �xito acad�mico de los estudiantes de ciclo b�sico superior de la Unidad Educativa Juan Le�n Mera.

 

Referencias

Alejandria, T. I. (2012, diciembre 4). INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACI�N. https://www.semanticscholar.org/paper/INTELIGENCIA-EMOCIONAL-EN-LA-EDUCACI%C3%93N-Alejandria/38434c5657c5307c6f3f4d91df112fea51d88017

Araya, W. (2020). Caracter�sticas sociodemogr�ficas de los estudiantes de primer ingreso al Bachillerato en Ingl�s, 2010-2011 | Revista de Lenguas Modernas. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/rlm/article/view/14041

Brackett, M. A., & Salovey, P. (2006). Measuring emotional intelligence with the Mayer-Salovery-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT).

Bruna, D., P�rez, M. V., Bustos, C., & N��ez, J. C. (2017). PROPIEDADES PSICOM�TRICAS DEL INVENTARIO DE PROCESOS DE AUTORREGULACI�N DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CHILENOS. Revista Iberoamericana de Diagn�stico y Evaluaci�n - e Avalia��o Psicol�gica, 44(2), 77-91. https://doi.org/10.21865/RIDEP44.2.07

Bueno-Cuadra, R., Araujo-Robles, E. D., & Ucedo-Silva, V. H. (2023). Relaciones entre atenci�n, claridad y reparaci�n emocional con respuestas rumiativas en universitarios de Lima. Acta Colombiana de Psicolog�a, 26(2), 87-100. https://doi.org/10.14718/ACP.2023.26.2.8

C�mara, S. G., Carlotto, M. S., Cabello, R., & Fern�ndez-Berrocal, P. (2023). Adaptation and validity of the Trait Meta-Mood scale for Brazilian adolescents. Frontiers in Psychology, 14. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2023.1058426

C�rdova, N., & Marcillo, C. (2023). Inteligencia emocional y rendimiento acad�mico en estudiantes de bachillerato de una Instituci�n Educativa del Cant�n Pedro Vicente Maldonado.

Fern�ndez, E., Cerezo, R., N��ez, J. C., Bernardo, A. B., Rodr�guez, C., & Gonz�lez-Castro, P. (2010). AUTORREGULACI�N DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. . . ISSN.

G�mez, L. V., Fl�rez S�nchez, W. V., & S�nchez D�az, Y. (2023). Importancia de la inteligencia emocional en el proceso ense�anza-aprendizaje en las competencias matem�ticas y contabilidad. Actualidades Pedag�gicas, e1508. https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss80.9

Gonz�lez, K. S., Padr�n, B. M., & Su�rez, I. F. (2019, junio 29). La educaci�n emocional en el proceso de ense�anza aprendizaje de la educaci�n superior. https://www.semanticscholar.org/paper/La-educaci%C3%B3n-emocional-en-el-proceso-de-ense%C3%B1anza-Gonz%C3%A1lez-Padr%C3%B3n/b2994d21ca192dc19f5a5503284af914bdd244a3

Hern�ndez, L. F. (2018). Perfil sociodemogr�fico y acad�mico en estudiantes universitarios respecto a su autoeficacia acad�mica percibida*. Psicogente, 21(39), 35-49.

Hern�ndez Sampieri, R., Fern�ndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodolog�a de la Invetigaci�n (Sexta). McGRAW-HILL / INTERAMERICANA EDITORES, S.A. https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf

Ingl�s, C. J., Mart�nez-Monteagudo, M. C., P�rez Fuentes, M. C., Garc�a-Fern�ndez, J. M., Mar Molero, M. del, Suri�-Martinez, R., & G�zquez, J. J. (2017). Emotional intelligence profiles and learning strategies in secondary school students. Educational Psychology, 37(2), 237-248. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1156057

Molero, P. P., Jim�nez, J. L. U., Arrebola, R. M., Ruz, R. P., Mart�nez, A. M., & Valero, G. G. (2018). La inteligencia emocional en la formaci�n y desempe�o docente: Una revisi�n sistem�tica//Emotional intelligence in training and teaching labor performance: a systematic review. REOP - Revista Espa�ola de Orientaci�n y Psicopedagog�a. https://www.semanticscholar.org/paper/La-inteligencia-emocional-en-la-formaci%C3%B3n-y-una-in-Molero-Jim%C3%A9nez/42997b5510f24ed7ba1a7ae71e783e1eafdd774c

Mustofa, R. F., Rachmawati, M., & Nuryadin, E. (2022). Relationship between emotional intelligence and self-regulated learning of students in Biology subjects. International Journal for Educational and Vocational Studies, 4(1), Article 1. https://doi.org/10.29103/ijevs.v4i1.6819

N��ez, J. C., Tuero, E., Fern�ndez, E., A��n, F. J., Manalo, E., & Ros�rio, P. (2022). Effect of an intervention in self-regulation strategies on academic achievement in elementary school: A study of the mediating effect of self-regulatory activity. Revista de Psicodid�ctica (English ed.), 27(1), 9-20. https://doi.org/10.1016/j.psicoe.2021.09.001

Paredes-Proa�o, F., & Moreta-Herrera, R. (2020). Actitudes hacia la investigaci�n y autorregulaci�n del aprendizaje en los estudiantes universitarios. CienciAm�rica, 9, 11. https://doi.org/10.33210/ca.v9i3.263

Parres, R. E., & Flores, R. del C. (2011). Experiencia educativa en arte visual dise�ada bajo un modelo de autorregulaci�n del aprendizaje con estudiantes universitarios. Revista mexicana de investigaci�n educativa, 16(49), 597-624.

Pedrosa, I., Su�rez-�lvarez, J., Lozano, L. M., Mu�iz, J., & Garc�a-Cueto, E. (2014). Assessing Perceived Emotional Intelligence in Adolescents: New Validity Evidence of Trait Meta-Mood Scale�24. Journal of Psychoeducational Assessment, 32(8), 737-746. https://doi.org/10.1177/0734282914539238

Puertas, P., Ubago Jim�nez, J. L., Moreno Arrebola, R., Padial Ruz, R., Mart�nez Mart�nez, A., & Gonz�lez Valero, G. (2018). La inteligencia emocional en la formaci�n y desempe�o docente: Una revisi�n sistem�tica//Emotional intelligence in training and teaching labor performance: a systematic review. REOP - Revista Espa�ola de Orientaci�n y Psicopedagog�a, 29(2), 128. https://doi.org/10.5944/reop.vol.29.num.2.2018.23157

Rameli, M. R. M., & Sinivashom, S. (2020). Emotional Intelligence and Self-Regulated Learning towards English Examination Stress: A Comparative Study between Primary and Secondary School Students. Universal Journal of Educational Research, 8(5A), 12-17. https://doi.org/10.13189/ujer.2020.081902

Ranganthan, M., & Ganeshkumar, J. (2021). The impact of emotional intelligence on student�s self-regulated behavior. GAP INDIAN JOURNAL� OF FORENSICS AND BEHAVIOURAL SCIENCES. https://www.gapijfbs.org/res/articles/(26-30)%20THE%20IMPACT%20OF%20EMOTIONAL%20INTELLIGENCE%20ON%20STUDENT%E2%80%99S%20SELF-REGULATED%20BEHAVIOR.pdf

Soberano, E. E. (2022). Neurociencia en el proceso de ense�anza-aprendizaje, enfocada en las emociones. Revista Acad�mica Sociedad del Conocimiento Cunzac, 2(2), 177-182. https://doi.org/10.46780/sociedadcunzac.v2i2.42

Valdivia, J. A., Rubio, J. C. A., & French, B. F. (2015). Examination of the Spanish Trait Meta-Mood Scale�24 Factor Structure in a Mexican Setting. Journal of Psychoeducational Assessment, 33(5), 473-482. https://doi.org/10.1177/0734282914552052

 

 

� 2023 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).