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Adopci�n de uso de herramientas inform�ticas por los docentes universitarios en el retorno a la ense�anza presencial

 

Adoption of the use of computer tools by university teachers in the return to face-to-face teaching

 

Ado��o da utiliza��o de ferramentas inform�ticas pelos docentes universit�rios no regresso ao ensino presencial

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: jennifer.maciase@ug.edu.ec

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 28 de mayo de 2024 *Aceptado: 11 de junio de 2024 * Publicado: �20 de julio de 2024

 

        I.            Universidad de Guayaquil, Ecuador.

      II.            Universidad de Guayaquil, Ecuador.

    III.            Universidad de Guayaquil, Ecuador.

 

Resumen

Este estudio proviene de un proyecto de investigaci�n de la Universidad de Guayaquil denominado como Fondo Competitivo de Investigaci�n (FCI), que explora las experiencias de los docentes al ense�ar desde casa y el impacto del confinamiento en el bienestar mental y la calidad de vida. El cambio al aprendizaje remoto y las aulas en l�nea descubri� preferencias conflictivas; a pesar de querer conferencias m�s interactivas. La metodolog�a que se utiliz� fue de enfoque cuantitativo; el estudio se desarroll� bajo corte transversal de tipo descriptivo y correlacional. Se concluy� que aun que los datos descriptivos reflejan un inter�s en la adopci�n de la tecnolog�a en el aula de clases. Al revisar las hip�tesis, se puede comprender que tanto en la aceptaci�n, como en la intenci�n, la utilidad y la facilidad del uso de las herramientas tecnol�gicas ser� posible por parte de los docentes, pero al cruzar esta informaci�n con los datos descriptivos, se encontr� que dos de cada diez docentes, tendr� resistencia hacia el proceso educativo tecnol�gico y aunque este valor sea leve, implica que debe ser de preocupaci�n de los directivos de la universidad.

Palabras claves: adopci�n tecnol�gica; aula digital; educaci�n presencia.

 

Abstract

This study comes from a research project at the University of Guayaquil called the Competitive Research Fund (FCI), which explores teachers' experiences when teaching from home and the impact of confinement on mental well-being and quality of life. The shift to remote learning and online classrooms uncovered conflicting preferences; despite wanting more interactive conferences. The methodology used was a quantitative approach; The study was developed under a descriptive and correlational cross-sectional study. It was concluded that although the descriptive data reflect an interest in the adoption of technology in the classroom. By reviewing the hypotheses, it can be understood that both acceptance and intention, usefulness and ease of use of technological tools will be possible by teachers, but when crossing this information with the descriptive data, it was found that two out of every ten teachers will have resistance towards the technological educational process and although this value is slight, it implies that it should be of concern to the university directors.

Keywords: technological adoption; digital classroom; presence education.

 

 

Resumo

Este estudo surge de um projeto de investiga��o da Universidade de Guayaquil denominado Competitive Research Fund (FCI), que explora as experi�ncias dos professores ao ensinar em casa e o impacto do confinamento no bem-estar mental e na qualidade de vida. A mudan�a para a aprendizagem remota e para as salas de aula online revelou prefer�ncias conflituantes; apesar de querer confer�ncias mais interativas. A metodologia utilizada foi uma abordagem quantitativa; O estudo foi desenvolvido no �mbito de um estudo transversal descritivo e correlacional. Concluiu-se que embora os dados descritivos reflitam um interesse na ado��o da tecnologia na sala de aula. Ao rever as hip�teses, pode-se compreender que tanto a aceita��o como a inten��o, a utilidade e a facilidade de utiliza��o das ferramentas tecnol�gicas ser�o poss�veis pelos professores, mas ao cruzar esta informa��o com os dados descritivos, verificou-se que dois em cada dez professores ir�o apresentar resist�ncia ao processo educativo tecnol�gico e embora este valor seja pequeno, implica que deve ser motivo de preocupa��o para os dirigentes universit�rios.

Palavras-chave: ado��o tecnol�gica; sala de aula digital; educa��o presencial.

 

Introducci�n

Dos a�os despu�s de la interrupci�n de las reuniones masivas debido al brote de COVID-19 en marzo de 2020, la Universidad de Guayaquil, reanuda las clases presenciales limitadas a partir del mes de junio de 2022, los estudiantes vivieron diferentes experiencias que cambiaron su forma de estudiar, en especial la suma de actividades inform�ticas que ayudaron a mejorar sus aprendizajes.

Si existe Adopci�n de uso de herramientas inform�ticas por los docentes universitarios en el retorno a la ense�anza presencial, es una interrogante que debe ser respondida, porque es il�gico no hacerlo; la pandemia del 2020, origin� que forzosamente, todos los profesionales de la educaci�n, tuvieron que empaparse de las distintas estrategias digitales en el campo educativo, desarrollaron estrategias, plataformas y distintas formas de mantenerse comunicados con los estudiantes y lo que se presenta es que podr�a suceder, que se retraigan hasta el per�odo pre pand�mico y no aprovechar los adelantos conseguidos por la sociedad del conocimiento.

Seg�n la Organizaci�n de las Naciones Unidas para la Educaci�n, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2020) informa que la pandemia de Covid-19 ha creado desaf�os y causado interrupciones en todo el sector de la educaci�n superior; los campus universitarios cerraron y la ense�anza y la evaluaci�n presenciales se trasladaron a un formato en l�nea. Aprender de la experiencia de los profesores durante este per�odo, ayudar� a dar forma a la futura entrega h�brida para que se adapte mejor a los estudiantes universitarios.

La investigaci�n de Karmiris (2022), denominada: Cripistemolog�as y resistiendo los llamados a la vuelta a la normalidad; involucra a la teor�a CRIP en un an�lisis cr�tico de los llamados dentro de la educaci�n primaria para un retorno a la normalidad. Busc� cuestionar las formas en que Covid-19 ha reforzado las orientaciones hacia la normalidad, preguntando ad�nde fue la normalidad y c�mo los llamados a su regreso revelan los l�mites fundamentales de la inclusi�n dentro de las escuelas. Los usos de los t�rminos normalidad, normal y normativo en el contexto del art�culo de Karmiris (2022), se refieren a los conceptos de la m�tica figura heteronormativa blanca, masculina, sin discapacidades, de clase media que sigue siendo hegem�nica, as� como ampliamente resistida, cuestionada y criticada dentro de la discapacidad cr�tica. Por lo tanto, el autor critica el regreso a la normalidad solamente desde el punto de vista de lo que las hegemon�as dictan.

Por otro lado, Fishman et al., (2022) indican en su art�culo: Regreso al futuro: mirar hacia atr�s mientras se miran los cambios en las conferencias educativas en la era COVID-19, que mientras todos esperan ver el COVID-19 en el espejo retrovisor y volver a nuestras rutinas, uno se pregunta c�mo cambiar� la clase. Creyendo que surgir� un programa h�brido en el que se podr� estar de manera presencial o remota por algunas de las razones descritas anteriormente.

Ruiz y B�rcenas (2020) consideran que las experiencias perjudiciales m�s amplias del encierro incluyeron insatisfacci�n con el acceso a la atenci�n m�dica, disminuci�n de la concentraci�n, dificultades para dormir y una disminuci�n del bienestar mental. Las estrategias educativas en el futuro deber�n abordar las necesidades de salud mental de los docentes que han sufrido durante la pandemia. En el competitivo mercado de la educaci�n superior actual, donde la retenci�n de estudiantes es clave, es importante tener en cuenta la demograf�a de los estudiantes y la equidad digital para garantizar que se aplique un enfoque adecuado para atender a todos ellos. Por lo tanto, hay que repensar, si lo actuado es un avance y si esto fuera cierto, conocer si los docentes est�n dispuestas a mejorar sus capacidades de ense�anza, conservando lo bueno, sin dejarlo de lado, ense�ando y demostrando que el Covid-19 puede ofrecer, una ventaja competitiva a la educaci�n

 

 

 

Fundamentaci�n del problema

El problema se plantea alrededor de la posible resiliencia que el docente universitario presente ante el regreso a la normalidad, presumiendo de que los adelantos y avances tecnol�gicos, deber�an seguir siendo utilizados en beneficio de los estudiantes, tales como plataformas virtuales, medios de comunicaci�n, materiales did�cticos, entre otros. Bajo este principio, la pregunta que se hace en el planteamiento del problema es �De qu� manera reaccionaron los docentes, en el regreso a la normalidad, una vez superado el Covid-19, con respecto a todas las adecuaciones inform�ticas logradas por la academia durante el per�odo pand�mico?

�Cu�l es el nivel de Adopci�n de uso de herramientas inform�ticas por los docentes universitarios en el retorno a la ense�anza presencial?

 

Objetivo General

Analizar Adopci�n de uso de herramientas inform�ticas por los docentes universitarios en el retorno a la ense�anza presencial.

 

Marco Te�rico

La investigaci�n, aborda un tema poco tratado en la literatura cient�fica, como se demostr� durante la construcci�n del tema de este documento, el cual considera los principios de regreso a la normalidad, luego del inicio de la pandemia producida por el Covid-19 en marzo del 2020 (al menos en Ecuador). De acuerdo con Tu et al. (2021), la mayor�a de las instituciones cambiaron toda la ense�anza en l�nea en respuesta a la pandemia, por lo tanto, para implementar el modelo de ense�anza m�s apropiado es crucial conocer cu�l es la actitud conductual del docente con las estrategias de ense�anza.

En el futuro, la academia debe asegurarse, que la oferta de educaci�n superior est� bien equipada para hacer la transici�n a circunstancias cambiantes y restricciones futuras para los estudiantes que acceden al campus universitario. Es crucial comprender las barreras que los docentes han enfrentado durante este per�odo pand�mico, para que las Instituciones de Educaci�n Superior (IES) sean m�s inclusivas y puedan satisfacer las necesidades de todos.

Esta es la primera pandemia mundial en los �ltimos tiempos que afecta a los institutos de educaci�n superior (IES) y la experiencia ciertamente ha sido un desaf�o tanto para los acad�micos como para los estudiantes. Es esencial conocer las experiencias de los docentes durante este per�odo, para estar mejor preparados para las posibles interrupciones posteriores y comprender c�mo COVID-19 ha moldeado a los docentes, particularmente porque la investigaci�n del FCI ha demostrado el impacto sustancial en la salud mental y el bienestar en general.

En el periodo de aislamiento de la pandemia, los docentes utilizaron las herramientas inform�ticas y causaron un nivel de estr�s, m�s all� de los considerados como normales. Entre muchos trabajos de investigaci�n hechos en la Universidad de Guayaquil, los detalles que se encontraron en dichos documentos como el de Rosales (2021), indican que el manejo de las Tics, la tensi�n de preparar las clases y el perfil creativo en el �rea digital de los docentes, fueron los aspectos de mayor impacto en este proceso. Por ello, se prepara la siguiente revisi�n de la literatura, indicando el estado del actual estudio de la integraci�n de las tecnolog�as en el regreso a la presencialidad de las clases universitarias.

�    La teor�a del ajuste persona y entorno

La teor�a del ajuste persona y entorno, tambi�n conocida como la teor�a del Ajuste Laboral, descripta por Lawson en el a�o 1993, la misma que destaca el grado en que una persona y el entorno coinciden en armon�a. En comparaci�n con la teor�a del enfoque basado en transacciones, la teor�a del ajuste persona y entorno, reconoce las caracter�sticas complejas del tecnoestr�s. Argumenta que el estr�s no surge solo de la persona ni del entorno; en cambio, surge de la interacci�n de ambos (Cunningham & Menter, 2021).

En otras palabras, el tecnoestr�s surge cuando se produce un desajuste entre la persona y el entorno. Sin embargo, siguen la teor�a del ajuste de persona y entorno a menudo examinado en el ajuste/desajuste entre la persona y un solo aspecto del entorno, como organizaciones, personas o trabajos. Esto es inconsistente con el hecho de que las personas est�n anidadas simult�neamente en m�ltiples dimensiones del entorno.

Chang et al., (2021) consideran que en contraste con el enfoque de ajuste persona y entorno convencional, que a menudo se centra en un solo aspecto del entorno, la teor�a del ajuste persona y entorno multidimensional destaca la importancia de m�ltiples caracter�sticas del entorno. De acuerdo con la teor�a del ajuste multidimensional, se consideran tres dimensiones del ajuste: ajuste persona-organizaci�n, ajuste persona-tecnolog�a y ajuste persona y persona. En persona y organizaci�n se refiere a la gesti�n de las universidades, incluidas las demandas de docentes para cumplir con los objetivos universitarios, como requisitos y reglamentos, as� como los recursos disponibles para que los docentes universitarios cumplan con estas demandas, como apoyo t�cnico, formaci�n y cultura.

Adem�s, la teor�a del ajuste persona con entorno se distingue de los modelos interaccionistas generales de la persona y el entorno en que la teor�a del ajuste persona con entorno requiere que tanto la construcci�n de la persona como la del entorno sean proporcionales entre s�. Por ejemplo, las habilidades y demandadas en el nivel organizacional deben involucrar la comparaci�n entre la cantidad de uso de TIC en la ense�anza demandada por las universidades y la cantidad de uso de TIC que los profesores pueden incorporar en la ense�anza (Asanov et al., 2021).

�    Tics y educaci�n

Sablić et al. (2021) consideraban que el uso de las TIC en las organizaciones educativas est� plagado de controversias y paradojas, con la digitalizaci�n gradual de la educaci�n superior, no hay duda de que las TIC aportan beneficios al trabajo de los docentes universitarios. Las TIC, como la inform�tica m�vil, el software colaborativo y el sistema de gesti�n del aprendizaje, permiten a los docentes trabajar desde cualquier lugar y en cualquier momento, acceder a la informaci�n de manera conveniente y mejorar la ense�anza. Por otro lado, las TIC tambi�n presentan desaf�os para el bienestar f�sico y psicol�gico de las personas y el desempe�o acad�mico. Por ejemplo, las Tics pueden llevar a los profesores universitarios a trabajar m�s r�pido de lo que pueden soportar, sobrecarga tecnol�gica e invadir su vida personal o invasi�n tecnol�gica.

Los cambios y actualizaciones frecuentes de software y hardware a menudo hacen que los profesores universitarios se sientan incompetentes, con tecno complejidad y tecno incertidumbre. Adem�s, los r�pidos avances tecnol�gicos, como los cursos abiertos masivos en l�nea, pueden amenazar la seguridad laboral. En consecuencia, los docentes universitarios pueden sentirse agotados, ansiosos y estresados. Este fen�meno se denomina tecnoestr�s y probablemente afectar� la eficacia laboral de los docentes universitarios (Rabal et al., 2020).

El tecnoestr�s, como lado oscuro de las TIC, es un �rea relativamente nueva y poco estudiada, en contraste con un n�mero considerable de temas sobre los beneficios asociados con las TIC para el trabajo y la vida de las personas. El tecnoestr�s se lleva a cabo principalmente en entornos gubernamentales y empresariales. A pesar del n�mero limitado de estudios sobre el tecnoestr�s en el campo de la educaci�n, la prevalencia y la gravedad de este problema en este campo, particularmente en la educaci�n superior, pueden no ser menos pronunciadas que en los entornos gubernamentales y empresariales, en vista de la enorme inversi�n en ambiciosas agendas de modernizaci�n del aprendizaje y la ense�anza a trav�s de las TIC (Muthuprasad et al., 2021).

El tecnoestr�s se realiza principalmente desde dos perspectivas: la teor�a transaccional del estr�s y el ajuste persona-entorno. La teor�a transaccional del estr�s describe el problema del estr�s como una combinaci�n de condiciones estimulantes y las respuestas de los individuos a ellas, la aparici�n del tecnoestr�s parece ser un proceso lineal, desde los factores estresantes y los factores situacionales hasta la tensi�n y los resultados. En su mayor�a un enfoque reduccionista en el que los creadores e inhibidores del tecnoestr�s se diferencian y seleccionan para examinar este tipo de temas (Makmuroh, 2021).

Casta�eda y Selwyn (2018) indican que el tecnoestr�s surge cuando se producen desajustes entre la persona y las m�ltiples dimensiones del entorno. De acuerdo con el razonamiento anterior, el inadaptado persona con organizaci�n, el inadaptado persona con tecnolog�a y el inadaptado persona con persona forman el marco multidimensional del inadaptado persona con entorno del tecnoestr�s. Si bien se puede analizar el tecnoestr�s como inadaptados entre una persona y m�ltiples dimensiones del entorno, otro factor importante son las causas de los inadaptados, el estr�s surge cuando el entorno no proporciona suficientes suministros para satisfacer las necesidades de la persona; y (o) las habilidades de la persona no satisfacen las demandas del entorno. Como tal, un inadaptado de persona con entorno a menudo se investiga de dos maneras: inadaptado de habilidades y demandas y/o inadaptado de necesidades y suministros.

Existen tres factores en la formaci�n del tecnoestr�s, los entornos comerciales de los empleados se equipan constantemente con tecnolog�as nuevas y extraordinarias como computadoras personales, aplicaciones empresariales, aplicaciones de fabricaci�n y herramientas de conectividad, con versiones actualizadas de software y hardware. En segundo lugar, existe una diferencia significativa entre el conocimiento de los empleados y gerentes y la informaci�n requerida para realizar diversas tareas. En tercer lugar, el desarrollo de las TIC en la vida moderna cambi� el entorno y la cultura de trabajo. Estos tres factores son indicativos de la naturaleza cambiante de la interacci�n entre el lugar de trabajo y el individuo. Los h�bitos de negocios de los ejecutivos, la reorganizaci�n de las rutinas y todas las luchas por cambiar los supuestos tradicionales en los lugares de trabajo causan tecnoestr�s (Rodr�guez et al., 2022).

Los factores que crean tecnoestr�s se dividieron en cinco: tecno sobrecarga, tecno invasi�n, tecno complejidad, tecno inseguridad y tecno incertidumbre. Sin embargo, en otros estudios se ve que la falta de educaci�n es la principal fuente de tecnoestr�s. Como en todos los campos, el tecnoestr�s es un problema importante para la profesi�n docente. Especialmente en el proceso de integraci�n de nuevas tecnolog�as como una situaci�n que se encuentra con frecuencia con la tecnolog�a digital, los docentes est�n bajo tecnoestr�s. Adem�s, la continuaci�n de la presi�n de integraci�n tecnol�gica, que es provocada tanto por las instituciones como por la sociedad, y la falta de informaci�n y apoyo llevan a los docentes a experimentar el tecnoestr�s (Collie, 2021).

Finalmente, Tokuhama (2022) afirma que, en la vida moderna, el desarrollo de las TIC ha cambiado el entorno y la cultura de trabajo. Como es el caso de todos los grupos ocupacionales, el tecnoestr�s es un problema importante para la profesi�n docente. Por las facilidades que brinda, las TIC toman un lugar como herramienta pedag�gica en la educaci�n a partir de la d�cada del 2000 y se integran r�pidamente a los sistemas educativos. Los docentes, que tienen un papel importante en el proceso de integraci�n, se ven afectados por diversos factores. El tecnoestr�s es uno de estos factores, adem�s del sentido cambiante de la educaci�n, la naturaleza de la tecnolog�a como soporte t�cnico, incapacidad de uso, visi�n de la escuela, presi�n social, est�n entre las razones del tecnoestr�s entre los docentes.

�    Integraci�n de la tecnolog�a en la docencia

Se perciben algunas dificultades en la implementaci�n del proceso de cambio en el sistema educativo por la crisis iniciada por el COVID-19; estas dificultades est�n relacionadas con las perspectivas novedosas de la educaci�n en l�nea y las complejidades tecnol�gicas. Antes de la pandemia, la educaci�n en l�nea se consideraba como la educaci�n proporcionada por las universidades abiertas en otros continentes. Pero en el tiempo inducido por COVID-19, la ense�anza-aprendizaje en l�nea se convirti� en un gran desaf�o que enfrentar, y las partes interesadas no son potencialmente aptas para adaptarse al cambio educativo repentino, ya que no son tecnol�gicamente competentes para adaptarse a la situaci�n actual (�lvarez et al., 2021).

�lvarez et al. (2021) sostiene que frente al COVID-19, la visi�n compartida del sistema educativo se da cuenta de que, durante el per�odo de la pandemia, los docentes y estudiantes est�n motivados para adaptar las plataformas de ense�anza-aprendizaje en l�nea para satisfacer las necesidades educativas actuales. WhatsApp, Facebook, Twitter, Instagram, que se convirtieron en una facilitaci�n fluida del uso de plataformas educativas en l�nea como ZOOM, Cisco WebEx, Google Meet, entre otros, como un signo de transferencia positiva de aprendizaje. Adem�s, hay algunas aplicaciones educativas �tiles como Office 365, Google Classroom y una aplicaci�n de videoconferencia mucho m�s f�cil de usar que se puede descargar de forma gratuita y f�cil de usar; as� que, hasta cierto punto, parece que no existe p�nico para obtener nueva tecnolog�a de repente, ya que algunas de las aplicaciones ya est�n integradas en instituciones de educaci�n superior.

Alam y Parvin (2021) comentan como la mayor�a de las partes interesadas dentro del proceso de educaci�n, poseen tel�fonos inteligentes y solo un n�mero considerable de personas con computadoras port�tiles son los recursos necesarios para implementar la ense�anza y aprendizaje en l�nea. Algunas universidades tienen su centro de Tics, que ayudaron a monitorear sin problemas los modos de ense�anza-aprendizaje en l�nea, algunos gobiernos centrales y estatales acuerdan por unanimidad implementar la educaci�n en l�nea en todo el pa�s, teniendo en cuenta la necesidad del momento. Varias asociaciones de docentes y estudiantes a nivel nacional, estatal y universitario apoyan a medias y con vacilaciones la visi�n de los modos de ense�anza-aprendizaje en l�nea con la mezcla de opiniones como resultado de la curiosidad por probar las nuevas tecnolog�as.

El modo del proceso de ense�anza-aprendizaje en el sistema educativo; se debe a la falta de preparaci�n, orientaci�n e incentivos de las partes interesadas en el uso del modo de ense�anza en l�nea. El plan de acci�n se elabora teniendo en cuenta la preparaci�n para la modalidad de ense�anza en l�nea, el impulso para el cambio en esta pandemia y la disponibilidad de recursos para implementar la modalidad de ense�anza en l�nea. Para cumplir con el plan de acci�n, los maestros se preparan y capacitan de forma independiente para acostumbrarse a la tecnolog�a requerida en el uso de los modos de ense�anza en l�nea. A nivel universitario, el administrador del sistema y los expertos en tecnolog�a de la informaci�n y la comunicaci�n proporcionan la asistencia necesaria a las partes interesadas y gestionaron el proceso de cambio (Asanov et al., 2021).

�    Influencia humanista en la integraci�n de tecnolog�a

Se describe que el enfoque humanista involucra a la persona en su totalidad y se manifiesta en los valores, creencias, confianza y emociones del individuo. La ense�anza es un esfuerzo humanista, y los educadores encuentran alegr�a en poder interactuar con los alumnos y en poder compartir los conocimientos directamente. Las organizaciones de aprendizaje necesitan educadores que puedan cerrar la brecha entre las culturas humana y tecnol�gica. Sin embargo, cambiar de un enfoque centrado en el maestro a un enfoque centrado en el estudiante para la instrucci�n y el aprendizaje puede ser dif�cil, y requerir el uso de tecnolog�a puede parecer demasiado impersonal para que los educadores lo acepten (Oca�a et al., 2019).

Asanov et al. (2021) consideran que los valores, creencias y nivel de confianza de los educadores son factores en la adopci�n de nuevas tecnolog�as y pedagog�as. Se encuentra que una actitud positiva hacia el uso de la tecnolog�a es un factor significativo en la intenci�n de usar la tecnolog�a educativa. Las actitudes positivas tienen una gran influencia en la aceptaci�n o rechazo de la integraci�n de nuevas tecnolog�as. El cambio puede venir en forma de un cambio educativo iniciado por el colegio o la universidad. Las creencias de un educador sobre el uso de la tecnolog�a se convierten en un factor en la capacidad de adoptar la nueva tecnolog�a en la pedagog�a. Si la transici�n fue fluida y el proceso fue positivo, los educadores pueden estar m�s abiertos a aceptar el cambio. Si el cambio no fue positivo, el anuncio puede generar sentimientos negativos y dudas relacionadas con cualquier nueva iniciativa.

El cambio puede producir resistencia, dudas e incertidumbres, la duda hace cuestionar el cambio y el sistema de creencias. Las experiencias pasadas tambi�n pueden influir en la capacidad de los educadores para tener �xito con la implementaci�n de una nueva innovaci�n, como la tecnolog�a. Si el enfoque del cambio contradice el sistema de creencias actual, es menos probable que los maestros pongan en pr�ctica las reformas; por lo tanto, se vuelven resistentes al cambio. Los cambios que se alinean con las creencias fundamentales tienen m�s probabilidades de �xito (Bernal et al., 2019).

La alineaci�n les permite a los maestros sentirse seguros sobre el proceso de cambio y es m�s probable que sean usuarios de la tecnolog�a. Los educadores producen resistencia al usar la tecnolog�a superficialmente o no usarla en absoluto. La resistencia aumenta cuando la tecnolog�a educativa aparentemente no contribuye a la ense�anza tradicional. Los educadores pueden percibir el aprender a usar la tecnolog�a recientemente adoptada como una carga. La tecnolog�a educativa puede ser significativa, pero la resistencia les impide explorar m�s oportunidades para usar la tecnolog�a. La resistencia a la tecnolog�a tambi�n puede estar asociada con la eficacia de un educador. La autoeficacia es la creencia en la propia capacidad para tener �xito en una tarea o comportamiento espec�fico del contexto (De Lima et al., 2019).

La confianza y el conocimiento con el uso de la tecnolog�a y las computadoras se conoce como autoeficacia inform�tica. Esta se refiere a la capacidad y la aplicaci�n de habilidades para lograr un resultado. La importancia de la educaci�n superior aumenta desde la implementaci�n del aprendizaje basado en computadoras en todos los niveles educativos. Los educadores con una exposici�n limitada a la tecnolog�a en la vida cotidiana y personal o con un apoyo limitado o inexistente se resistir�n al uso de la tecnolog�a. Un educador que demuestre niveles m�s altos de confianza y conocimiento tendr� menos frustraci�n y aumenta el uso de la tecnolog�a en el futuro (Cacheiro, 2018).

En conclusi�n, si bien la tecnolog�a ayuda a cerrar una brecha global al conectar a las personas a trav�s del mundo digital, aquellos que est�n cerca a menudo est�n muy separados debido a la incapacidad para separarse de los dispositivos m�viles. Esto se llama distancia virtual. Adem�s, la tecnolog�a moderna a menudo est� relacionada con una sobreexposici�n a los campos electromagn�ticos y est� relacionada con una excesiva a la luz azul, mientras que la exposici�n de los ni�os en desarrollo no solo enfrenta posibles cambios cognitivos debido a la exposici�n constante a los factores anteriores, sino que a menudo crece en un ambiente posiblemente m�s aislado. debido a que est�n constantemente conectados a los dispositivos inteligentes en lugar de pasar tiempo f�sicamente con amigos.

�    Importancia de la integraci�n de la tecnolog�a en la educaci�n

La tecnolog�a es una parte omnipresente en la educaci�n de las personas es transparente y la mayor�a de los hogares tienen computadoras conectadas o dispositivos habilitados para Internet. A medida que bajan los precios de la tecnolog�a, las computadoras y los dispositivos digitales pueden reemplazar a la televisi�n tal como se la conoce. La tecnolog�a ha revolucionado la forma de pensar, trabajar y jugar, cuando se integra al curr�culo, revoluciona el proceso de aprendizaje (Cusme & Zambrano, 2022).

Seg�n Pacheco y Mart�nez (2021), se demuestra que la integraci�n de la tecnolog�a en el curr�culo mejora los procesos y resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los maestros que reconocen las computadoras como herramientas para resolver problemas cambian la forma en que ense�an pasan de un enfoque conductista a un enfoque m�s constructivista. La tecnolog�a y los multimedia interactivos son m�s propicios para el aprendizaje basado en proyectos. Los estudiantes participan en el aprendizaje utilizando poderosas herramientas y pueden convertirse en creadores y cr�ticos en lugar de solo consumidores.

La tecnolog�a ayuda a cambiar los roles y las relaciones entre estudiantes y maestros: los estudiantes asumen la responsabilidad de los resultados de aprendizaje, mientras que los maestros se convierten en gu�as y facilitadores. La tecnolog�a se presta como la herramienta multidimensional que ayuda a ese proceso. Para los estudiantes econ�micamente desfavorecidos, la escuela puede ser el �nico lugar donde tienen la oportunidad de usar una computadora e integrar la tecnolog�a en el aprendizaje. Hay un creciente cuerpo de evidencia de que la integraci�n de la tecnolog�a afecta positivamente el rendimiento estudiantil y el rendimiento acad�mico. Cuando se usa en m�todos de aprendizaje colaborativo y liderazgo que tiene como objetivo mejorar la escuela a trav�s de la planificaci�n tecnol�gica, la tecnolog�a afecta el rendimiento en el aprendizaje del �rea de contenido, promueve el pensamiento de orden superior y las habilidades para resolver problemas. y prepara a los estudiantes para la fuerza laboral (Cuevas et al., 2021).

Existen numerosas formas en que los maestros pueden usar la tecnolog�a en el aula. Algunas instituciones utilizan pizarras inteligentes interactivas en lugar de pizarras blancas o de tiza tradicionales en las aulas. Los monitores de pantalla plana est�n conectados en red con la computadora del aula del maestro y la conexi�n a Internet de la escuela. Las lecciones interactivas de matem�ticas, ortograf�a, ciencias y otras materias se pueden mostrar en la pantalla para que los estudiantes participen. Los tableros usan tecnolog�a de pantalla t�ctil y, en algunos casos, los estudiantes reciben clics remotos port�tiles que act�an como controladores para responder las preguntas presentadas en la pantalla. pantalla. Los maestros pueden usar la tecnolog�a para dar conferencias m�s coloridas y estimulantes (Buentello et al., 2021).

En conclusi�n, seg�n lo revisado, cuando los estudiantes usan la tecnolog�a como una herramienta o un apoyo para comunicarse con otros, est�n en un rol activo en lugar del rol pasivo de destinatarios de la informaci�n transmitida por un maestro, un libro de texto o una transmisi�n. Los estudiantes toman decisiones activamente sobre c�mo generar, obtener, manipular o mostrar informaci�n. El uso de la tecnolog�a permite que muchos m�s estudiantes piensen activamente en la informaci�n, tomen decisiones y ejecuten habilidades de lo que es t�pico en las lecciones dirigidas por maestros.

dem�s, cuando la tecnolog�a se utiliza como una herramienta para apoyar a los estudiantes en la realizaci�n de tareas aut�nticas, los estudiantes est�n en posici�n de definir los objetivos, tomar decisiones de dise�o y evaluar el progreso. El papel del maestro tambi�n cambia, el profesor ya no es el centro de atenci�n como dispensador de informaci�n, sino que juega el papel de facilitador, fijando los objetivos del proyecto y proporcionando directrices y recursos, movi�ndose de alumno a alumno o de grupo a grupo, aportando sugerencias y apoyo a la actividad de los alumnos.

�    Modelo de adopci�n de tecnolog�a

El modelo de aceptaci�n de tecnolog�a es uno de los modelos m�s ampliamente probados y aceptados en toda la organizaci�n entre los modelos disponibles de adopci�n de innovaciones y tecnolog�a por parte de los usuarios. La teor�a del modelo de aceptaci�n de la tecnolog�a deriva de la teor�a de la acci�n razonada, tambi�n despu�s de que se realizan modificaciones en la teor�a del comportamiento planificado. El modelo explica la influencia positiva de la intenci�n en el desempe�o (Rosales, 2021).

 

Fig 1 Modelo de adopci�n de tecnolog�a

Fuente: Tomado de Moore y Benbasat, (1991)

 

El modelo original proviene de Moore y Benbasat (1991) y en �l, hace referencia a como el personal de las empresas hacen la adopci�n permanente del uso de tecnolog�as en el �mbito laboral, lo que se representa seg�n los autores en aceptaci�n, utilidad y facilidad de uso de las tecnolog�as, como los adapt� Palos et al (2019).

 

Figura 2. Adaptaci�n educativa para el modelo de adopci�n de la tecnolog�a

 

 

�    Aceptaci�n de tecnolog�as

Alam y Asimiran (2021) presentan que la relaci�n entre creencia, actitud, intenci�n y comportamiento se puede mostrar a trav�s del modelo para la aceptaci�n de tecnolog�as e informaci�n o diferentes sistemas en l�nea. El modelo de aceptaci�n de tecnolog�a explica el comportamiento y eval�a la aceptaci�n de la tecnolog�a bajo la cual la intenci�n y el control del comportamiento est�n influenciados principalmente por dos factores: la facilidad de uso percibida y la utilidad percibida. La percepci�n de los docentes tambi�n encuentra una relaci�n significativa entre la utilidad percibida y la intenci�n de comportamiento.

El modelo de aceptaci�n de tecnolog�a se utiliza ampliamente de forma positiva en el contexto del aprendizaje electr�nico de vez en cuando. Se encuentra que el modelo de aceptaci�n de tecnolog�a puede ser ampliamente aplicable a lo espec�fico o lo general como una construcci�n parsimoniosa de teor�as, entre las diferentes variables del modelo de aceptaci�n de tecnolog�a, en �ltima instancia, la intenci�n de los docentes es utilizar la ense�anza en l�nea de forma continua incluso despu�s de los efectos de Covid-19 (Cabaleiro & Vera, 2020).

�    Utilidad percibida

El modelo presenta efectivamente la facilidad de uso percibida y la utilidad percibida que muestra c�mo reacciona un individuo al uso de innovaciones en tecnolog�a de la informaci�n o plataformas en l�nea. Cuanto mayor sea el grado de facilidad de uso de la tecnolog�a, mayor ser� el nivel de aceptaci�n. En la misma b�squeda, cuanto m�s �til se perciba una tecnolog�a en particular, mayor ser� la adopci�n de tecnolog�a (Tejedor et al., 2020).

�    Facilidad de uso

La facilidad de uso percibida y la utilidad percibida tambi�n se encuentran como predictores esenciales de la aceptaci�n de la ense�anza en l�nea. La facilidad de uso percibida tiene un impacto en la utilidad percibida. Adem�s, ambos factores afectan la actitud respecto a la adopci�n de tecnolog�as de la informaci�n en la ense�anza y aprendizaje. La facilidad de uso percibida se refiere a la simplicidad de manejar o aprender nuevas tecnolog�as. Por el contrario, la utilidad percibida predice la percepci�n del usuario sobre la mejora de la eficiencia en la realizaci�n de tareas despu�s de utilizar una tecnolog�a en particular (Cunningham & Menter, 2021).

De la misma forma, Casta�eda y Selwyn,(2018) ya consideraban antes de la pandemia, que una creencia o percepci�n positiva resulta en una actitud m�s favorable respecto a la adopci�n de tecnolog�a y el uso continuado de la tecnolog�a en particular. Adem�s, la facilidad de uso percibida afecta la intenci�n del usuario de usar las plataformas en l�nea para la ense�anza y aprendizaje, tambi�n se revela que la facilidad de uso percibida es un indicador importante de la utilidad percibida y la intenci�n conductual de usar la tecnolog�a.

�    Intenci�n de uso

En la literatura sobre aceptaci�n de tecnolog�a, una intenci�n de uso refleja el deseo de un usuario de usar tecnolog�a en el futuro. La intenci�n de usar la tecnolog�a se utiliz� como variable de resultado en este estudio porque se ha encontrado que es un predictor confiable del uso real de la tecnolog�a (Ajzen & Kruglanski, 2019).

�    Marco contextual

Durante el periodo de aislamiento de la pandemia, los docentes utilizaron las herramientas inform�ticas y causaron un nivel de estr�s, m�s all� de los considerados como normales. Entre muchos trabajos de investigaci�n hechos en la Universidad de Guayaquil, los detalles que se encontraron en dichos documentos como el de Rosales (2021), indican que el manejo de las Tics, la tensi�n de preparar las clases y el perfil creativo en el �rea digital de los docentes, fueron los aspectos de mayor impacto en este proceso. Por ello, se prepara la siguiente revisi�n de la literatura, indicando el estado del actual estudio de la integraci�n de las tecnolog�as en el regreso a la presencialidad de las clases universitarias.

Este estudio proviene de un proyecto de investigaci�n de la Universidad de Guayaquil denominado como Fondo Competitivo de Investigaci�n (FCI), que explora las experiencias de los docentes al ense�ar desde casa y el impacto del confinamiento en el bienestar mental y la calidad de vida. El cambio al aprendizaje remoto y las aulas en l�nea descubri� preferencias conflictivas; a pesar de querer conferencias m�s interactivas.

Se plantea alrededor de la posible resiliencia que el docente universitario presente ante el regreso a la normalidad, presumiendo de que los adelantos y avances tecnol�gicos, deber�an seguir siendo utilizados en beneficio de los estudiantes, tales como plataformas virtuales, medios de comunicaci�n, materiales did�cticos, entre otros.

 

Metodolog�a

El dise�o de la investigaci�n fue no experimental, ya que mencionan Botella y Zamora (2017), que recibe su nombre del hecho de que no hay una variable independiente involucrada en las pruebas. En cambio, los investigadores buscan tomar eventos pasados y volver a examinarlos; analiz�ndolos en busca de nueva informaci�n y llegando a conclusiones nuevas o de apoyo.

Cabrera (2020) indica que en la investigaci�n experimental tradicional, los investigadores controlan cuidadosamente las variables en un entorno de estudio en laboratorio. En el estudio no experimental, no hay variables que el observador pueda controlar directamente. En cambio, los investigadores tienen la tarea de analizar el contexto establecido para llegar a su propia interpretaci�n de los eventos. Si bien la investigaci�n no experimental tiene un uso limitado, hay algunas �reas clave en las que un investigador puede encontrar que usar este tipo de metodolog�a es beneficioso.

La investigaci�n aplicada est� dise�ada para identificar soluciones a problemas espec�ficos o encontrar respuestas a preguntas espec�ficas. La investigaci�n est� destinada a ofrecer conocimiento que sea aplicable e implementable. Para este caso, conocer cu�l es la verdadera respuesta del docente universitario hacia la tendencia del uso de la tecnolog�a permanente en el aula de clase, es decir, si en realidad est� motivado a seguir usando la tecnolog�a, a pesar de haber terminado la pandemia.

El estudio adem�s tiene un corte transversal. En un estudio transversal, Cabrera (2020b) dice que el investigador mide el resultado y las exposiciones en los participantes del estudio al mismo tiempo. Un estudio transversal, tambi�n conocido como an�lisis transversal o estudio transversal, que analiza los datos recopilados de una poblaci�n, o un subconjunto representativo, en un momento espec�fico, en este caso entre julio y septiembre del 2022.

Se utiliz� una encuesta social con 12 preguntas, que se usa con cuestionario electr�nico, que seg�n Caminotti y Toppi (2020), se utiliza m�s com�nmente para describir la investigaci�n realizada en una plataforma social o un software de encuesta basado en la recopilaci�n de datos de muestra a trav�s de un cuestionario o entrevista sistem�ticos.

Las dimensiones de estudio fueron tomadas de la teor�a de la adopci�n de la tecnolog�a de Moore y Benbasat (1991) y son: Aceptaci�n, Intenci�n, Utilidad, Facilidad. Estos datos luego se analizan num�ricamente y se recopil� la informaci�n para tabularla y con ellos las respectivas interpretaciones. La encuesta se encuentra alojada como cuestionario en l�nea en https://forms.gle/AdCe1WZkQ9geFYb76 y su Alfa de Cronbach o �ndice de confiabilidad es de 0,839.

 

Poblaci�n

De acuerdo con datos encontrados en el INEC (2020), se encontr� que existen 203.595 personas dedicadas a la docencia, 11% de ellos son universitarios, lo que representar�a en total 22.396.

 

Muestra

La muestra, se la calcula de siguiente manera:

N= 22 396

Z = Nivel de confianza 95% (1.96)

p = Probabilidad de �xito 50% (0.5)

q = Probabilidad de fracaso 50% (0.5)

e = Margen de error 5% (0.05)

n= �?

Resultados

 

Tabla 1 Genero

Como se evidencia en la tabla 1 la encuesta se hizo a un grupo de docentes que consist�an en 64,65% de f�minas y a 35,4% de masculinos. Pero no indica que este sea un reflejo de esa realidad, ya que las encuestas fueron enviadas a una base de datos de docentes universitarios a nivel nacional y se respondieron de forma an�nima y voluntaria.

 

 

 

 

Fig 1 Edad

El 12,4% de los encuestados ten�a entre 18 y 30 a�os, 63,2% entre 31 y 40 a�os, 19,8% entre 41 y 50 a�os y 4,5% m�s de 50 a�os. La edad m�s alta en promedio es de 31 a 40 a�os, lo que indica que las respuestas fueron entregadas por una poblaci�n adecuada a la tecnolog�a, porque nacieron desde 1991.

 

Tabla 2 Relaci�n contractual

 

El 12,4% de los encuestados eran docentes de Medio tiempo, 75,1% de tiempo completo y 12,4% de tiempo parcial. Lo que indica que la gran mayor�a de los docentes, est�n dedicados exclusivamente a esta actividad

 

Fig 3 Profesor tipo

El 60,8% eran docentes de contrato ocasional y el 39,2% de ellos ten�an un nombramiento en el lugar en el que trabajaban. Por lo tanto, es mayor el porcentaje de docentes que son de f�cil remoci�n en sus cargos.

 

Tabla 3 Abono del material did�ctico

El 42,9% de docentes est�n en total en desacuerdo, 32,3% en desacuerdo, 9,3% es indiferente, 8,2% est�n de acuerdo y 7,4% est�n en total de acuerdo. Esto indica que la mayor�a se aleja de la opci�n de abandono, en una clara opci�n de adopci�n, sin embargo, se nota tambi�n que 15,6% decide no adoptar estas opciones inform�ticas. Adem�s el 75,1% rechaz� tal idea, es decir lo piensan reciclar, y el 15,3% rechaz� la idea que el centro de estudios le obligue a usarlo, es decir, que podr�a que usen parte del material y no exclusivamente todo, el 22% les es indiferente y esta cifra es multa para esa percepci�n, por eso se lo percibir� como negativo, hasta que se den los resultados correlaciones, que valide esta informaci�n.

 

Fig 4. Exigencia del uso

 

En cuanto a la exigencia de uso de herramientas digitales, el 8,5% est� en total en desacuerdo, 15,4% en desacuerdo, 22% es indiferente, 25,1% de acuerdo y 29,1% en total de acuerdo, lo que deja una negatividad de 23,8% seg�n a lo planteado en la pregunta.

 

 

Tabla 4 Normalidad y uso de lo digital

 

En cuanto a la normalidad y uso de lo digital, 5,6% est�n en total en desacuerdo, 11,1% en desacuerdo, 12,7% es indiferente, 38,4% est� de acuerdo y 32,3% en total de acuerdo, lo que indica un rechazo de 16,7% al uso de lo digital en la normalidad, n�tese que la indiferencia tiene un alto grado de presencia.

 

Fig 5 Plataforma para organizar la clase

 

En cuanto a la plataforma para organizar la clase, en 2,9% dijo estar en total en desacuerdo, 7,9% en desacuerdo, 8,5% es indiferente, 45,8% est� de acuerdo y el 34,9% en total de acuerdo, es decir un rechazo de 10,8%. Hay una alta respuesta hacia la aceptaci�n de uso de plataformas en el trabajo de clases. La indiferencia de las respuestas es similar a la negativa del docente.

 

Tabla 6 Uso de plataformas en tareas

 

En cuanto al uso de plataformas en tareas, el 10,6% est� en desacuerdo y este es el �nico rechazo encontrado en esta pregunta, el 11,4% es indiferente, 39,7% est� de acuerdo y 38,4% est� en total de acuerdo. La indiferencia es superior al rechazo de las respuestas, esto puede indicar que existe un porcentaje de negatividad que no se est� reflejando en el estudio descriptivo.

 

Fig 6 Plataforma para evaluaciones

 

En relaci�n a las plataformas para evaluaciones el 6,6% est� en total en desacuerdo, 5,6% en desacuerdo, 11,4% es indiferente, 41,5% de acuerdo y 34,9% en total de acuerdo, lo que indica que hay un rechazo de 12,2%, valor muy similar a lo encontrado en las respuestas de indiferencia.

Con respecto si usar�a programas educativos, el 2,9% est� en total en desacuerdo, 5,3% en desacuerdo, 5,3% es indiferente, 38,1% de acuerdo y 48,4% en total de acuerdo, lo que indica un rechazo de 8,2% y una indiferencia menor esta vez entre los resultados encontrados.(Tabla 7)

A la utilidad en comunicaciones con los estudiantes, el 2,9% est� en total en desacuerdo, 8,2% en desacuerdo, 9,5% es indiferente, 38,1% de acuerdo y 41,3% en total de acuerdo, lo que indica que hay un rechazo de 11,1%, lo que deja indicado una mejor predisposici�n del docente a la comunicaci�n digital.(Tabla 8)

En que si son los foros de discusi�n de las plataformas educativas, �tiles aun con la presencialidad el 2,6% est� en total en desacuerdo, 11,1% en desacuerdo, 19,3% es indiferente, 38,6% est� de acuerdo y 28,3% en total de acuerdo, lo que marca un rechazo de 13,7% y denota una indiferencia muy alta, lo que anima a pensar que muchos m�s se apagar�n a no hacerlo.(Tabla 9)

Si se considera que sea �til mantener activas las plataformas educativas, como una forma de control de las autoridades en las actividades docentes y estudiantiles 5,6% est� en total desacuerdo, 8,2% en desacuerdo, 8,2% es indiferente, 40,7% est� de acuerdo y 37,3% en total de acuerdo, destacando un rechazo de 13,8%, pero con una indiferencia menor. (Tabla 10)

En cuanto a si las estrategias educativas digitales son f�ciles de utilizar combinadas con las actividades presenciales, 5,6% estuvo en total desacuerdo, 10,8% en desacuerdo, 11,4% es indiferente, 43,4% est� de acuerdo y 28,8% en total de acuerdo. Aqu� se encuentra un rechazo de 17% que sumada a la inferencia, podr�an afectar a un porcentaje alto de docentes en cuanto al manejo de estrategias educativas digitales (Tabla 11)

Concluyendo la poblaci�n investigada fue mayormente femenina, llegaron a ser el 64,6% del total, y la edad predominante se estableci� entre los 31 y 40 a�os de edad. El 75,1% de ellos ten�a un trabajo de tiempo completo, pero tan solo el 39,2% eran de nombramiento.

El 70,7% de los encuestados, est� de acuerdo en que, regresar a la normalidad significa, que es necesario utilizar plataformas, tareas digitales o cualquier forma digital de educaci�n y 80,7% acepta que utilizar� la plataforma educativa en l�nea para organizar el material y recursos de la clase, adem�s el 78,1% considera que seguir� procesando las tareas en plataformas educativas y el 76,4% estar�a dispuesto al uso de las plataformas educativas, para evaluaciones semanales y autoevaluaciones del estudiante.

El 86,5 % menciona que usar�n programas o softwares educativos y (o) v�deos, luego de regresar a la presencialidad y el 79,4% consideran que es �til mantener comunicaciones con los estudiantes por correo o por plataformas. El 78% considera que sea �til mantener activas las plataformas educativas, como una forma de control de las autoridades en las actividades docentes y estudiantiles. Finalmente, el 72,2% considera que las estrategias educativas digitales son f�ciles de utilizar combinadas con las actividades presenciales.

El estudio indica que la correlaci�n entre aceptaci�n e intenci�n es de 21,6% es decir que se la considera baja, pero m�s baja est� la utilidad con el 11,8% y con la facilidad del 17,7%. Estos datos se traducen en que los estudiantes a docente no aceptan que el proceso sea h�brido en la educaci�n, es decir, que ni la intenci�n de ejecutar tareas hibridas, ni la utilidad de hacerlas, ni la facilidad de desarrollarlas ayuda a que el profesor acepte esta situaci�n. Lo que claramente deja la constancia de que la hip�tesis de que los docentes aceptan la inclusi�n digital en el aula es baja.

Para todas las correlaciones, los valores indican que existe, aunque hay una variabilidad entre una gran y una poca medida correlacional. Las dimensiones m�s importantes en correlaci�n son la intenci�n del uso de las herramientas tecnol�gicas con el 64,5% siempre que haya utilidad en hacerlo, seguido por la correlaci�n de la intenci�n de uso de la tecnolog�a del 52,3% siempre que haya facilidad de hacerlo, entonces, lo que se demuestra es que la intenci�n de uso de herramientas tecnol�gicas depender� tanto de la facilidad como de la utilidad del mismo. La aceptaci�n queda de lado, es decir, no se correlacion� con otras dimensiones lo suficiente, y por lo tanto se la declara como variable no latente.

 

Conclusiones

Las conclusiones parten desde la formulaci�n de los objetivos espec�ficos, debido a que se planific� esta investigaci�n, como parte de un reporte general del FCI del que desprende este documento.

� Al definir los lineamientos te�ricos sobre las conductas de las personas, en el nivel laboral, as� como las ventajas demostradas en la literatura del soporte inform�tico en la educaci�n, se concluy� que este es un proceso de adaptaci�n y no solo de intenci�n de uso, debido a que el principio de Ajzen (2020) ya se demostr� en investigaciones anteriores de este mismo proyecto FCI, y a pesar de que haya intenci�n, no significa que esta ejecuci�n sea considerada f�cil, �til y lo que es pero que sea aceptada por el docente. Lo que claramente indica que es la adopci�n de las tecnolog�as, lo que va a pesar sobre el cambio en la educaci�n presencial, todo esto, soportado con un principio declarado por Moore y Benbasat en 1991.

� Cuando se logr� determinar el comportamiento del docente universitario en el uso de herramientas inform�ticas en la ense�anza, se concluy� que las dimensiones m�s importantes en proceso de correlaci�n son, primero la intenci�n del uso de las herramientas tecnol�gicas con el nivel de 64,5%, interpret�ndose esto desde que el docente piense que haya utilidad en hacerlo. Adem�s existi� una correlaci�n de la intenci�n de uso de la tecnolog�a del 52,3% siempre que haya facilidad de hacerlo, entonces, lo que se demuestra es que la intenci�n de uso de herramientas tecnol�gicas depender� tanto de la facilidad como de la utilidad de las mismas. La aceptaci�n en este caso queda de lado para la percepci�n del docente, es decir, no se correlacion� con otras dimensiones lo suficiente, y por lo tanto se la declara como variable no latente.

� Finalmente al discutir los resultados del estudio ante posibles recomendaciones, se concluye que al revisar las hip�tesis, se puede comprender que tanto en la aceptaci�n, como en la intenci�n, la utilidad y la facilidad del uso de las herramientas tecnol�gicas ser� posible por parte de los docentes, pero al cruzar esta informaci�n con los datos descriptivos, se encontr� que dos de cada diez docentes, tendr� resistencia hacia el proceso educativo tecnol�gico y aunque este valor sea leve, implica que debe se de preocupaci�n de los directivos de la universidad.

 

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