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El impacto del liderazgo pedag�gico en la mejora de la ense�anza

 

The impact of pedagogical leadership on improving teaching

 

O impacto da lideran�a pedag�gica na melhoria do ensino

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: yuli_castelo@outlook.com

 

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 18 de marzo de 2025 *Aceptado: 20 de abril de 2025 * Publicado: �24 de mayo de 2025

 

        I.            Unidad educativa municipio de Loreto, Ecuador.

      II.            Unidad Educativa Fiscomisional "Juan Pablo II", Ecuador.

   III.            Unidad educativa municipio de Loreto, Ecuador.

   IV.            Unidad educativa municipio de Loreto, Ecuador.

 

Resumen

El liderazgo pedag�gico ha sido reconocido como un factor clave en la mejora de la ense�anza y del rendimiento estudiantil. Esta revisi�n de literatura, basada en 20 art�culos cient�ficos publicados entre 2020 y 2025, analiza el impacto del liderazgo pedag�gico desde la metodolog�a IMRYD (Introducci�n, Metodolog�a, Resultados y Discusi�n). Los hallazgos muestran que los l�deres escolares influyen significativamente en las pr�cticas docentes a trav�s del desarrollo profesional, la colaboraci�n colegiada, la supervisi�n instruccional y el fomento de culturas escolares centradas en el aprendizaje. Se evidencian efectos positivos tanto directos como indirectos en la calidad de la ense�anza y en el desempe�o acad�mico del alumnado. Adem�s, se destacan enfoques emergentes como el liderazgo distribuido, el e-leadership y el liderazgo inclusivo. La discusi�n sugiere que, para lograr mejoras sostenibles, el liderazgo pedag�gico debe combinar supervisi�n efectiva con empoderamiento docente, adapt�ndose a contextos cambiantes. Se identifican vac�os metodol�gicos y �reas de oportunidad para futuras investigaciones.

Palabras clave: liderazgo pedag�gico; mejora de la ense�anza; liderazgo distribuido; desempe�o docente; calidad educativa.

 

Abstract

Pedagogical leadership has been recognized as a key factor in improving teaching and student achievement. This literature review, based on 20 scientific articles published between 2020 and 2025, analyzes the impact of pedagogical leadership using the IMRYD methodology (Introduction, Methodology, Results, and Discussion). The findings show that school leaders significantly influence teaching practices through professional development, collegial collaboration, instructional supervision, and the fostering of learning-centered school cultures. Positive direct and indirect effects on teaching quality and student academic performance are evident. Emerging approaches such as distributed leadership, e-leadership, and inclusive leadership are also highlighted. The discussion suggests that, to achieve sustainable improvements, pedagogical leadership must combine effective supervision with teacher empowerment, adapting to changing contexts. Methodological gaps and areas of opportunity for future research are identified.

Keywords: pedagogical leadership; Teaching improvement; distributed leadership; teacher performance; educational quality.

 

Resumo

A lideran�a pedag�gica tem sido reconhecida como um factor essencial para melhorar o ensino e o desempenho dos alunos. Esta revis�o de literatura, baseada em 20 artigos cient�ficos publicados entre 2020 e 2025, analisa o impacto da lideran�a pedag�gica com recurso � metodologia IMRYD (Introdu��o, Metodologia, Resultados e Discuss�o). As descobertas mostram que os l�deres escolares influenciam significativamente as pr�ticas de ensino atrav�s do desenvolvimento profissional, da colabora��o colegial, da supervis�o instrucional e do fomento de culturas escolares centradas na aprendizagem. Os efeitos positivos s�o evidentes, tanto diretos como indiretos, na qualidade do ensino e no desempenho escolar dos alunos. Al�m disso, s�o destacadas abordagens emergentes como a lideran�a distribu�da, a lideran�a eletr�nica e a lideran�a inclusiva. A discuss�o sugere que, para alcan�ar melhorias sustent�veis, a lideran�a pedag�gica deve combinar uma supervis�o eficaz com o empoderamento dos professores, adaptando-se a contextos mut�veis. S�o identificadas lacunas metodol�gicas e �reas de oportunidade para investiga��o futura.

Palavras-chave: lideran�a pedag�gica; melhoria do ensino; lideran�a distribu�da; desempenho de ensino; qualidade educativa.

 

Introducci�n

El liderazgo pedag�gico se refiere al conjunto de pr�cticas de liderazgo enfocadas directamente en mejorar la ense�anza y el aprendizaje en las instituciones educativas. A diferencia del liderazgo meramente administrativo, el liderazgo pedag�gico pone el �nfasis en aspectos como la supervisi�n de la instrucci�n, el desarrollo profesional docente, la innovaci�n en el aula y la creaci�n de entornos que favorezcan el aprendizaje. Diversos estudios han destacado que el liderazgo educativo es, despu�s de la ense�anza en aula, uno de los factores que m�s influyen en los logros de aprendizaje del alumnado. En la �ltima d�cada, y especialmente desde 2020, se ha consolidado la evidencia de que los l�deres escolares (directores, equipos directivos e incluso docentes l�deres) pueden impactar de forma positiva los procesos de ense�anza y resultados acad�micos al ejercer un liderazgo centrado en lo pedag�gico. Sin embargo, este efecto suele ser principalmente indirecto: los l�deres influyen en la mejora de la ense�anza a trav�s de motivar, apoyar y capacitar a los docentes, construyendo condiciones organizativas propicias para la ense�anza efectiva

Esta revisi�n de literatura, abarcando investigaciones acad�micas entre 2020 y 2025, examina el impacto del liderazgo pedag�gico en la mejora de la ense�anza. En primer lugar, se describen las metodolog�as empleadas en los estudios recientes, destacando c�mo se ha investigado esta tem�tica. En segundo lugar, se sintetizan los principales hallazgos emp�ricos sobre la relaci�n entre liderazgo pedag�gico, pr�cticas de ense�anza y resultados educativos. En tercer lugar, se discuten las implicaciones de estos hallazgos, comparando enfoques, se�alando tendencias emergentes (como el liderazgo distribuido o el uso de tecnolog�a), identificando vac�os en la literatura y eventuales controversias. Con ello, se ofrece una visi�n actualizada y estructurada (IMRYD) del estado del arte sobre c�mo el liderazgo pedag�gico contribuye a la mejora de la ense�anza, proporcionando orientaciones para la pr�ctica educativa y la investigaci�n futura.

Metodolog�a de la revisi�n

Para llevar a cabo esta revisi�n, se realiz� una b�squeda sistem�tica de estudios publicados entre 2020 y 2025 en bases de datos acad�micas (Web of Science, Scopus, ERIC, SciELO, etc.), utilizando palabras clave en espa�ol e ingl�s como �liderazgo pedag�gico�, �instructional leadership� y �mejora de la ense�anza�. Se incluyeron exclusivamente art�culos cient�ficos arbitrados, excluyendo literatura no cient�fica. Tras un filtrado por relevancia y a�o, se seleccionaron 20 estudios que cumpl�an los criterios de inclusi�n (publicaci�n 2020-2025, enfoque expl�cito en liderazgo pedag�gico y mejora docente). Estos estudios provienen de contextos diversos: Am�rica Latina, Europa, Asia, �frica y Norteam�rica, lo que permite una visi�n comparada internacional.

En cuanto a los dise�os metodol�gicos de los estudios analizados, predominan los enfoques cuantitativos de tipo no experimental. Muchas investigaciones emplearon dise�os correlacionales-transversales basados en encuestas a docentes o directivos, junto con an�lisis estad�sticos (p. ej., modelos estructurales o multivariados) para medir la relaci�n entre pr�cticas de liderazgo y variables de ense�anza/aprendizaje.� Por ejemplo, un estudio de Berhanu (2025) en Etiop�a aplic� un survey a 539 docentes para correlacionar el liderazgo pedag�gico del director con el desempe�o laboral docente. De modo similar, Hsieh et al. (2025) analizaron datos del TALIS 2018 de la OECD (Vietnam) mediante modelamiento estructural, examinando mediadores como la colegialidad y la autonom�a del profesorado en el v�nculo entre liderazgo y pr�cticas de ense�anza. Varios trabajos aplicaron an�lisis multinivel o regresiones para aislar efectos: p. ej., Mora-Ruano et al. (2021) usaron datos PISA de Alemania para relacionar liderazgo del director, colaboraci�n docente y rendimiento estudiantil. Tambi�n se identifican meta-an�lisis recientes que sintetizan evidencias cuantitativas acumuladas. Por ejemplo, una meta-s�ntesis de estudios 2000-2020 encontr� un efecto positivo moderado del liderazgo de los directores en el logro de los alumnos (d de Cohen ~0.34), y otra meta-an�lisis centrada en liderazgo docente hall� asociaciones significativas, aunque incipientes con el rendimiento acad�mico

Junto a estos enfoques cuantitativos, emergen estudios con m�todos mixtos y cualitativos. Por un lado, se emplearon dise�os mixtos secuenciales que combinan encuestas con entrevistas o grupos focales, para profundizar la comprensi�n de c�mo el liderazgo pedag�gico se traduce en mejoras pedag�gicas. �lvarez-Arregui et al. (2021) en Espa�a aplicaron grupos de discusi�n y un cuestionario ad-hoc a equipos directivos, explorando decisiones de liderazgo durante la pandemia De forma similar, Achard y Bar�iba (2024) en Uruguay encuestaron a 74 directivos y entrevistaron a directores de 6 colegios, indagando en sus percepciones sobre estrategias de liderazgo pedag�gico en contexto de COVID-19. Tambi�n se hallan estudios de caso y etnograf�as educativas centradas en l�deres pedag�gicos en acci�n, aunque menos frecuentes en los �ltimos a�os. Por otro lado, varias investigaciones adoptaron la forma de revisiones sistem�ticas de literatura para sintetizar conocimiento. Garc�a Jaque (2024) realiz� una revisi�n sistem�tica de 2015-2022, identificando patrones comunes en la relaci�n liderazgo-mejora educativa. Okiri y Hercz (2025) emprendieron otra revisi�n sistem�tica enfocada en el liderazgo pedag�gico distribuido, examinando c�mo se concibe y practica la distribuci�n del liderazgo orientado a la ense�anza en distintos contextos

En s�ntesis, las metodolog�as de los estudios revisados son variadas: la mayor�a son cuantitativos correlacionales de corte transversal, complementados por algunos an�lisis longitudinales, metaan�lisis y estudios cualitativos contextuales. Esta diversidad metodol�gica permite triangulaciones y aumenta la robustez de la evidencia. No obstante, debe notarse un vac�o metodol�gico: la ausencia casi total de estudios experimentales o cuasi-experimentales. Como se�alan Liebowitz y Porter (2019) (meta-an�lisis) y confirman autores posteriores, la base de evidencia sobre liderazgo se ha construido mayoritariamente sobre estudios observacionales y percepcionales, con escasa evidencia causal directa. Esta limitaci�n se retoma en la discusi�n. A continuaci�n, se presentan los resultados agregados de la literatura reciente, organizados en torno a las preguntas de inter�s sobre el impacto del liderazgo pedag�gico en la mejora de la ense�anza.

 

 

Resultados

Relaci�n positiva entre liderazgo pedag�gico y mejora de la ense�anza: En conjunto, los estudios coinciden en que el liderazgo pedag�gico ejerce un impacto positivo en variables asociadas a la calidad de la ense�anza. Por un lado, se reportan efectos favorables en las pr�cticas instruccionales del profesorado. Directores con un fuerte liderazgo pedag�gico tienden a promover entornos de colaboraci�n docente, reflexi�n sobre la pr�ctica y orientaci�n al aprendizaje, lo cual se traduce en mejoras en la ense�anza en el aula. Por ejemplo, un estudio multinivel con datos de 185 escuelas en Alemania evidenci� que el liderazgo instruccional del director guarda una relaci�n positiva significativa con la colaboraci�n docente, la cual a su vez mejora ciertas pr�cticas pedag�gicas y eventualmente el logro estudiantil. De igual forma, Hsieh et al. (2025) encontraron en Vietnam que el liderazgo del director influ�a indirectamente en las pr�cticas de ense�anza del profesorado a trav�s de dos mediadores clave: una mayor colaboraci�n colegiada entre docentes y un incremento de la autonom�a profesional del profesor. La colegialidad fomentada por los l�deres escolares mejora la confianza y el intercambio entre colegas, fortaleciendo la ense�anza colectiva; asimismo, se observ� que cuando los docentes perciben apoyo y no microgesti�n por parte de sus l�deres, gozan de mayor autonom�a para innovar en sus m�todos, lo que redunda en clases m�s eficaces

Por otro lado, m�ltiples investigaciones asocian el liderazgo pedag�gico con mejores resultados de aprendizaje del alumnado, de forma directa o indirecta. Aunque se reconoce que el impacto en el rendimiento estudiantil es en buena medida mediado (v�a factores docentes), algunos trabajos recientes sugieren tambi�n un efecto directo. Un estudio de meta-an�lisis cuasi-cuantitativo actualiz� la evidencia indicando que el liderazgo del director tiene un efecto positivo moderado sobre el rendimiento acad�mico de los estudiantes (equivalente a d de 0.34). Esto confirma que, en contextos diversos, las escuelas con l�deres pedag�gicos efectivos tienden a obtener logros superiores en evaluaciones acad�micas que aquellas con liderazgos d�biles o meramente administrativos. Igualmente, una investigaci�n en China por Zhang, Fang y Liao (2024) ofreci� evidencia emp�rica contundente: mediante un muestreo de 968 participantes y an�lisis SEM, demostraron que el liderazgo pedag�gico del docente (es decir, la capacidad de los mismos profesores para liderar pedag�gicamente sus aulas y entre colegas) tiene un efecto directo positivo significativo en el desempe�o acad�mico del alumnado. Adem�s, este estudio identific� que parte de ese efecto se explica porque los docentes-l�deres adoptan m�todos de ense�anza m�s efectivos: las pr�cticas pedag�gicas innovadoras (ej. metodolog�as activas de ense�anza de idiomas) mediarion el impacto del liderazgo del profesor sobre los resultados de los alumnos. En resumen, cuando se ejerce liderazgo pedag�gico a cualquier nivel (directivo o docente), la ense�anza mejora en calidad y esto se refleja en un mejor aprendizaje.

Mejoras en la motivaci�n, compromiso y capacidades docentes: M�s all� de los resultados en desempe�o estudiantil, la literatura reciente destaca beneficios del liderazgo pedag�gico en variables relacionadas con el desarrollo y bienestar del profesorado. Varios estudios documentan un aumento en la autoeficacia y satisfacci�n laboral de los docentes bajo l�deres pedag�gicos efectivos. Por ejemplo, Chen y Rong (2023) encontraron que en escuelas con alto collegiality (trabajo colegiado) fomentado por la direcci�n, el liderazgo instruccional del director se asociaba con mayor autoeficacia docente, especialmente cuando exist�a un clima de fuerte apoyo entre colegas. En Turqu�a, G�m�ş et al. (2022) reportaron que la capacidad de liderazgo pedag�gico distribuido en la escuela (por parte de equipos directivos y docentes l�deres) se correlaciona positivamente con el aprendizaje profesional de los profesores y, a trav�s de �ste, con la autoeficacia docente percibida. Esto sugiere que los l�deres pedag�gicos contribuyen a empoderar a los docentes, incrementando su confianza para implementar mejoras en aula. Tambi�n se hall� que los docentes bajo liderazgos centrados en lo pedag�gico muestran mayor compromiso con la escuela y con la mejora continua. Un estudio longitudinal (Liu et al., 2021) indic� que el liderazgo instruccional del director, junto con buenas condiciones de trabajo, predec�a niveles m�s altos de compromiso organizacional docente, un factor clave para la mejora sostenida. Por �ltimo, algunas investigaciones abordan el impacto en el bienestar y la motivaci�n intr�nseca del profesorado. Un amplio an�lisis bibliom�trico de Yildiz y Kara (2023) destac� que el liderazgo educativo positivo del director est� asociado con una mayor satisfacci�n y bienestar subjetivo de los docentes, al crear ambientes laborales de apoyo y reconocimiento. En contraposici�n, estilos de liderazgo autoritario o centrados solo en tareas burocr�ticas pueden minar la moral docente. En suma, los resultados se�alan que el liderazgo pedag�gico efectivo no solo mejora las pr�cticas de ense�anza directamente, sino que tambi�n fortalece al agente de cambio principal: el docente, elevando su motivaci�n, capacidades e iniciativa para innovar (a lo que algunos autores se refieren como desarrollo del �capital profesional� del profesorado).

Pr�cticas de liderazgo pedag�gico efectivas: Los estudios revisados convergen en identificar una serie de pr�cticas espec�ficas de liderazgo que resultan particularmente beneficiosas para la mejora de la ense�anza. Una de las m�s mencionadas es el desarrollo profesional docente. Los l�deres pedag�gicos exitosos dedican tiempo y recursos a la formaci�n continua de los profesores, alineada con las necesidades identificadas en el aula. Esto incluye establecer comunidades profesionales de aprendizaje, fomentar la observaci�n entre pares y retroalimentaci�n, y orientar a los docentes novatos. La literatura muestra que cuando los directivos asumen el rol de �l�deres del aprendizaje� �facilitando talleres pedag�gicos, guiando reflexiones sobre la pr�ctica�, se ven mejoras significativas en las estrategias de ense�anza del profesorado. Otra pr�ctica destacada es la visi�n y metas compartidas enfocadas en la ense�anza. Varios estudios (e.g., Garc�a Jaque, 2024) subrayan que los directores pedag�gicos establecen una visi�n clara de mejora educativa, comunican altas expectativas y se aseguran de alinear a la comunidad escolar en torno a objetivos comunes de aprendizaje. Esto provee coherencia y prop�sito al trabajo docente. Asimismo, se confirma la importancia de la observaci�n de clases con retroalimentaci�n constructiva (supervisi�n instruccional no punitiva). Directores que realizan observaciones peri�dicas de aula y ofrecen devoluciones formativas logran incidir en ajustes en la did�ctica de los docentes, mejorando la calidad de la ense�anza. En contraste, en sistemas donde el director descuida lo pedag�gico y solo eval�a formalidades, el impacto en la ense�anza es nulo.

Adem�s, la literatura reciente pone �nfasis en enfoques distribuidos e inclusivos del liderazgo. El liderazgo pedag�gico no recae �nicamente en la figura del director; al contrario, se manifiesta de forma colectiva cuando se empodera a otros actores (jefes de departamento, coordinadores acad�micos, docentes mentores) para liderar iniciativas de mejora. Varios trabajos evidencian que las escuelas con mejores progresos en ense�anza son aquellas con liderazgo distribuido: directivos que involucran al profesorado en la toma de decisiones pedag�gicas, delegan responsabilidades acad�micas y promueven liderazgos docentes emergentes. Por ejemplo, un estudio cualitativo latinoamericano identific� dos tendencias clave de liderazgo pedag�gico en centros exitosos: (1) un liderazgo tecnol�gico (e-leadership) donde directivos y docentes lideran conjuntamente la integraci�n pedag�gica de las TIC, y (2) un liderazgo inclusivo y equitativo, en el que se impulsan pr�cticas para atender la diversidad y reducir brechas. Ambos tipos de liderazgo distribuido mostraron impacto en la mejora de los aprendizajes, en contextos de alta desigualdad. Estas pr�cticas ampl�an la noci�n de liderazgo pedag�gico hacia una labor dual: por un lado, el l�der formal gestiona y organiza, pero por otro lado todos los l�deres (formales e informales) empujan la mejora de los aprendizajes desde sus �mbitos. En suma, los resultados recalcan que el liderazgo pedag�gico m�s efectivo es aquel estrat�gico y colaborativo: fija direcci�n (visi�n de mejora), desarrolla a los docentes (capacitaci�n, apoyo) y redise�a la organizaci�n escolar para el aprendizaje (estructuras colaborativas, cultura de alta expectativa), lo que concuerda con las teor�as contempor�neas de liderazgo para el aprendizaje

Impacto del contexto y factores condicionantes: No todos los estudios reportan magnitudes de efecto uniformes; de hecho, se hallan matices interesantes seg�n contextos y caracter�sticas. La investigaci�n sugiere que ciertas variables contextuales pueden moderar la efectividad del liderazgo pedag�gico. Por ejemplo, un an�lisis comparativo multicultural indic� que la influencia del liderazgo escolar en el rendimiento estudiantil var�a entre pa�ses seg�n la cultura escolar y las pol�ticas vigentes: en sistemas con mayor autonom�a escolar y cultura colaborativa (p. ej. algunos pa�ses anglosajones), el impacto es m�s fuerte que en sistemas muy centralizados donde el margen de acci�n pedag�gica del director es limitado. Tambi�n factores sociodemogr�ficos de los propios l�deres han mostrado incidir en c�mo se ejerce el liderazgo. Berhanu (2025) encontr� que, si bien el g�nero del director no marc� diferencia en sus pr�cticas pedag�gicas ni en el desempe�o docente asociado, s� lo hicieron la edad y la experiencia: directores de mayor edad y trayectorias largas tend�an a ejercer en mayor medida funciones pedag�gicas (posiblemente por mayor experticia), mientras que la formaci�n acad�mica m�s alta de los docentes se relacion� con un mejor rendimiento, independientemente del liderazgo. Esto indica que el liderazgo pedag�gico no opera en el vac�o, sino en interacci�n con las cualificaciones del personal y la cultura institucional. Adicionalmente, emergen consideraciones de contextos extraordinarios: durante la pandemia de COVID-19, el liderazgo pedag�gico tuvo que adaptarse dr�sticamente, y estudios al respecto revelan efectos importantes. Directivos en pandemia se vieron obligados a reinventar el formato escolar y las estrategias pedag�gicas para asegurar la continuidad de la ense�anza. Achard y Bar�iba (2024) documentan que los l�deres pedag�gicos exitosos en ese periodo ajustaron metas y expectativas, acompa�aron de cerca al profesorado en la replanificaci�n curricular, brindaron capacitaci�n acelerada en herramientas virtuales, y priorizaron el apoyo socioemocional a docentes y alumnos para sostener el compromiso. Estas acciones de liderazgo permitieron mitigar la p�rdida de aprendizaje y, adem�s, potenciaron el surgimiento de nuevos liderazgos docentes en contextos virtuales y el trabajo en red entre escuelas. Tales hallazgos subrayan que el liderazgo pedag�gico efectivo es sensible al contexto: en situaciones de crisis o alta diversidad, los l�deres ampl�an su repertorio (e-leadership, liderazgo emocional, liderazgo inclusivo) para continuar mejorando la ense�anza a pesar de las dificultades.

Finalmente, cabe se�alar que no todos los estudios arrojan �nicamente resultados positivos; algunos matizan el entusiasmo con hallazgos de efectos modestos o �reas problem�ticas. Por ejemplo, G�m�ş et al. (2022) reportaron que si bien la relaci�n liderazgo docente � aprendizaje profesional � autoeficacia era estad�sticamente significativa, los tama�os de efecto eran peque�os en ciertos v�nculos. Esto sugiere que traducir liderazgo en mejoras sustanciales no es autom�tico ni f�cil; requiere condiciones sist�micas de apoyo. Asimismo, varias investigaciones alertan de que muchos directivos enfrentan obst�culos para ejercer un liderazgo pedag�gico pleno (cargas administrativas, falta de formaci�n espec�fica, culturas escolares resistentes al cambio). En contextos de alta pobreza, por ejemplo, el �nfasis de la gesti�n directiva suele estar en asuntos operativos urgentes, relegando lo pedag�gico. De hecho, un estudio cualitativo en escuelas vulnerables de Sur�frica se�al� que las tareas burocr�ticas y la escasez de apoyo externo dificultaban que los equipos directivos entrasen de lleno en la mejora de la ense�anza, con Circuitos o supervisores centrados m�s en lo administrativo que en lo pedag�gico. Esto explica por qu� tradicionalmente, como apuntaba Bol�var (2010), la direcci�n escolar incid�a poco en las pr�cticas docentes en ciertos contextos. No obstante, las nuevas orientaciones de pol�tica e investigaci�n parecen estar revirtiendo esa tendencia, empoderando a los l�deres educativos para asumir un rol activo en la mejora del aprendizaje

En s�ntesis, los resultados de la literatura 2020-2025 respaldan de forma consistente la premisa central: un liderazgo pedag�gico s�lido y enfocado en el aprendizaje mejora la calidad de la ense�anza y, por ende, los resultados educativos. Se han identificado los mecanismos mediante los cuales opera (desarrollo profesional, colaboraci�n, visi�n compartida, etc.) y se han detectado tanto factores facilitadores (p. ej. liderazgo distribuido, apoyo de pol�ticas, cultura de colaboraci�n) como desaf�os persistentes (p. ej. excesiva carga administrativa del director, necesidad de formaci�n en liderazgo instruccional, variabilidad seg�n contexto). La siguiente secci�n profundiza en la discusi�n de estas implicaciones, comparando enfoques te�ricos y pr�cticos, y destacando las tendencias emergentes, vac�os y controversias que se desprenden de los hallazgos.

 

 

 

Discusi�n

Los hallazgos de esta revisi�n confirman que el liderazgo pedag�gico es un factor cr�tico para la mejora de la ense�anza, pero tambi�n revelan matices importantes que merecen discusi�n. En t�rminos generales, se reafirma la idea de que los l�deres escolares influyen principalmente de forma indirecta en el aprendizaje estudiantil, a trav�s de su impacto en los docentes y en las condiciones de la ense�anza. Este paradigma, conocido como �liderazgo para el aprendizaje�, se ve apoyado por m�ltiples evidencias: las mejoras en pr�cticas de aula, motivaci�n docente y cultura escolar med�an el efecto del liderazgo sobre los resultados finales. Por tanto, desde una perspectiva te�rica, los modelos como el de Hallinger y Murphy (1985) de liderazgo instruccional o el de Robinson (2008) de liderazgo centrado en el aprendizaje mantienen su vigencia, enfatizando dimensiones como definir una visi�n escolar centrada en lo pedag�gico, coordinar la ense�anza, promover el desarrollo profesional y asegurar un ambiente de apoyo al aprendizaje. La literatura reciente refina y enriquece estos modelos al incorporar elementos contempor�neos: por ejemplo, el liderazgo distribuido emerge no solo como una recomendaci�n, sino casi como una necesidad pr�ctica en escuelas complejas actuales. Varios estudios comparados (Garc�a, 2024; Okiri & Hercz, 2025) destacan que las escuelas m�s exitosas ya no dependen de un �h�roe solitario� en la direcci�n, sino de equipos l�deres donde directivos y docentes comparten responsabilidades para la mejora continua. Esta tendencia, alineada con teor�as de liderazgo distribuido, sugiere un cambio de enfoque: del l�der pedag�gico individual al liderazgo pedag�gico colectivo. En la pr�ctica, esto significa fomentar estructuras como comit�s pedag�gicos, maestros l�deres de grado, y fortalecer el rol de jefes de departamento como l�deres instruccionales intermedios, aspecto que la literatura empieza a abordar m�s (e.g., estudios en early education leadership y middle leadership)

Otra tendencia evidente es la integraci�n del liderazgo pedag�gico con la innovaci�n tecnol�gica y la equidad. El per�odo de pandemia aceler� la incorporaci�n del e-leadership (liderazgo en entornos virtuales) como parte del repertorio del l�der pedag�gico. Directivos y docentes l�deres debieron guiar la ense�anza remota, aprendiendo a usar plataformas digitales y a mantener la calidad pedag�gica a distancia. La experiencia recogida en 2020-2022 muestra que aquellas escuelas donde exist�a un liderazgo pedag�gico proactivo pudieron adaptarse mejor, innovar en metodolog�as virtuales y reducir la p�rdida de aprendizaje. Esto ha dado lugar a considerar la competencia digital y la capacidad de gestionar el aprendizaje en entornos h�bridos como parte del perfil del l�der pedag�gico contempor�neo. Asimismo, los desaf�os de inequidad amplificados por la pandemia han puesto de relieve la importancia de un liderazgo pedag�gico inclusivo. Varios autores argumentan que la mejora de la ense�anza debe ir acompa�ada de la reducci�n de brechas: los l�deres pedag�gicos deben asegurar no solo mejores promedios, sino mejoras para todos los estudiantes, prestando atenci�n especial a aquellos tradicionalmente desatendidos (estudiantes con rezago, con NEE, de contextos vulnerables)

Esto conecta con conceptos de liderazgo transformacional e inclusivo, integr�ndolos al marco del liderazgo pedag�gico. En la pr�ctica, implica que directivos y docentes l�deres promuevan estrategias diferenciadas, apoyos adicionales y una cultura escolar que valore la diversidad, como condiciones para que las innovaciones pedag�gicas beneficien a cada alumno.

En cuanto a las metodolog�as empleadas por la investigaci�n reciente, la discusi�n apunta a fortalezas y debilidades. Por el lado positivo, la proliferaci�n de estudios multinacionales (TALIS, PISA), meta-an�lisis y revisiones sistem�ticas ha consolidado una base de conocimiento m�s s�lida y generalizable sobre el impacto del liderazgo en la ense�anza. Se cuenta con mayor consenso hoy acerca de qu� funciona: por ejemplo, existe acuerdo en que enfocarse en el desarrollo profesional docente tiene retornos positivos, mientras que limitarse a tareas administrativas no los tiene. Sin embargo, como se mencion�, persiste un vac�o en t�rminos de dise�os causales. La ausencia de experimentos o estudios longitudinales de intervenci�n dificulta afirmar con certeza cu�nto de la mejora observada es atribuible al liderazgo y cu�nto a otros factores. Algunos intentos de meta-an�lisis multivariados (p. ej. los de Shen et al., 2020, y otros en 2021) han tratado de controlar variables y estimar efectos aislados, confirmando el impacto significativo pero moderado del liderazgo. Aun as�, los propios autores instan a la precauci�n: dado que la mayor�a de los datos provienen de percepciones de docentes y directivos en encuestas, no se descarta cierto sesgo de deseabilidad (escuelas con mejor clima pueden evaluar m�s positivamente tanto el liderazgo como la ense�anza). Adem�s, varios estudios notan el riesgo de atribuir al director todos los m�ritos o fracasos (el llamado �efecto halo�); en realidad, la mejora de la ense�anza es un proceso colectivo donde el liderazgo del director es un catalizador importante, pero no el �nico componente. Esta conciencia ha llevado a un discurso m�s equilibrado: un buen liderazgo pedag�gico es condici�n necesaria pero no suficiente para mejorar la ense�anza. Requiere ir acompa�ado de pol�ticas educativas favorables (autonom�a para innovar, formaci�n directiva, recursos adecuados) y de la participaci�n activa del profesorado.

Una controversia sutil en la literatura se refiere a las diferentes concepciones de liderazgo pedag�gico. Algunos autores utilizan el t�rmino como sin�nimo de liderazgo instruccional tradicional, centrado en el director supervisando la ense�anza. Otros lo entienden de forma m�s amplia, casi equipar�ndolo con liderazgo para el aprendizaje o liderazgo transformacional enfocado en la pedagog�a, incluyendo dimensiones de visi�n, distribuci�n, comunidad de aprendizaje, etc. Esta variabilidad conceptual puede dificultar comparaciones. No obstante, en los �ltimos a�os se observa una convergencia conceptual: tanto en contextos anglosajones como iberoamericanos, �liderazgo pedag�gico� tiende a englobar las acciones de l�deres (no solo directivos) orientadas expl�citamente a mejorar la calidad de la ense�anza y el aprendizaje de los estudiantes. Esa definici�n amplia ha permitido incorporar bajo el paraguas de liderazgo pedag�gico estudios sobre liderazgo de docentes, liderazgo intermedio, liderazgo distribuido y otras modalidades. La controversia entonces se ha desplazado de la definici�n en s� hacia el �nfasis: �Debe el l�der pedag�gico centrar sus energ�as en supervisar directamente la instrucci�n o en empoderar a otros para que mejoren la instrucci�n? La evidencia sugiere que ambas v�as son relevantes. Robinson et al. (2008) ya argumentaban que el liderazgo que directamente involucra al curr�culum y la ense�anza tiene aproximadamente el doble de efecto en el logro que el liderazgo transformacional gen�rico. Los estudios recientes apoyan esta idea indicando que, por ejemplo, observar clases y dar retroalimentaci�n tiene impacto tangible en pr�cticas docentes. Pero a la vez, investigaciones como las de Buyukgoze et al. (2024) muestran que cuando los l�deres crean un entorno de confianza, satisfacci�n y colaboraci�n, los docentes innovan m�s y ese efecto repercute en mejoras docentes colectivas. En la discusi�n se reconoce entonces que no es una disyuntiva excluyente: el liderazgo pedag�gico efectivo combina monitorizaci�n y apoyo activo a la instrucci�n con creaci�n de capacidad y motivaci�n en los docentes. En t�rminos coloquiales, es tan importante �inspeccionar lo que se espera� (visibilizar la ense�anza y realimentarla) como �esperar lo que se ha inspirado� (lograr que los docentes se adhieran voluntariamente a la mejora).

Los vac�os en la literatura actual proporcionan indicaciones para futuras investigaciones. Primero, como ya se indic�, hacen falta m�s estudios longitudinales que sigan escuelas a lo largo del tiempo, especialmente en pa�ses en desarrollo donde la evidencia es m�s escasa. Segundo, ser�a valioso profundizar en c�mo el liderazgo pedag�gico impacta �reas espec�ficas de la ense�anza, por ejemplo, si ciertas estrategias de liderazgo mejoran m�s la ense�anza de matem�ticas vs. lenguas, o c�mo influye en la pedagog�a diferenciada para estudiantes con necesidades especiales. Tercero, aunque se ha avanzado en entender el liderazgo a nivel escolar, existe un vac�o respecto al liderazgo pedag�gico a niveles intermedios del sistema (liderazgo en red, supervisores pedag�gicos, etc.). Algunos autores (Vaillant, 2022; otros) sugieren que el �liderazgo del nivel medio� puede amplificar la mejora de la ense�anza coordinando esfuerzos entre escuelas, pero es un terreno a�n poco investigado. Cuarto, la mayor parte de la literatura reciente se concentra en educaci�n b�sica y media; el liderazgo pedag�gico en la educaci�n superior es incipiente. Palomino et al. (2024) notaron que en universidades la figura del liderazgo pedag�gico (ejercido por decanos o directores de departamento) ha recibido poca atenci�n y sus hallazgos indican que incorporar modelos de liderazgo pedag�gico en la universidad podr�a mejorar la calidad de la ense�anza superior, pero faltan estudios emp�ricos al respecto

En t�rminos de implicaciones pr�cticas y de pol�tica educativa, esta revisi�n resalta varios puntos clave. Para los formuladores de pol�ticas y organismos educativos, los resultados subrayan la importancia de fortalecer la formaci�n en liderazgo pedag�gico de los directivos escolares. Tradicionalmente, muchos directores asum�an el cargo con s�lida experiencia administrativa pero poca preparaci�n en supervisi�n de la ense�anza. Hoy, diversos pa�ses han comenzado a incluir m�dulos de liderazgo instruccional en la capacitaci�n de l�deres y a proveer coaching o redes de aprendizaje para directores noveles. La evidencia sugiere que dichos esfuerzos deben intensificarse: programas de desarrollo de l�deres que incluyan pr�cticas aut�nticas enfocadas en el curr�culo y la instrucci�n conducen a directores m�s efectivos en la mejora pedag�gica. Igualmente, se recomienda revisar las normativas y cargas de trabajo de los directores para liberar tiempo y energ�a hacia lo pedag�gico. Si se desea que el director sea el �l�der pedag�gico por excelencia�, es contraproducente inundarlo de tareas burocr�ticas; una pol�tica sensata es delegar o simplificar procesos administrativos (por ejemplo, con apoyo de administrativos o vice-directores) para que el l�der escolar se concentre en liderar el aprendizaje.

Para los directivos y docentes en ejercicio, los hallazgos ofrecen orientaciones concretas. Por ejemplo, enfatizar la creaci�n de comunidades profesionales de aprendizaje docente aparece como una estrategia efectiva y replicable. Varios estudios en distintos pa�ses coinciden en que, cuando el liderazgo escolar instaura momentos y espacios regulares para que los docentes planifiquen juntos, observen la pr�ctica de otros y compartan ideas, la cultura de ense�anza mejora y se adoptan innovaciones con mayor facilidad. Adem�s, la revisi�n muestra que los l�deres pedag�gicos no deben temer a involucrar al profesorado en las decisiones: al contrario, pr�cticas participativas (liderazgo distribuido) generan corresponsabilidad y aumentan la �capacidad interna� de la escuela para mejorar continuamente. Por tanto, un director podr�a, por ejemplo, conformar comit�s docentes para analizar datos de aprendizaje y proponer intervenciones. Esto no reduce su autoridad, sino que la legitima mediante un liderazgo m�s horizontal orientado a resultados. Asimismo, los l�deres deben prestar atenci�n a su rol en el clima y bienestar del personal. La literatura evidencia que el apoyo emocional, el reconocimiento del buen trabajo docente y la construcci�n de confianza son parte integral del liderazgo pedag�gico, pues un docente motivado y seguro es m�s propenso a mejorar su ense�anza. En s�ntesis, para los l�deres escolares, �mejorar la ense�anza� no es una consigna abstracta: implica acciones espec�ficas y cotidianas �observar clases, dar retroalimentaci�n �til, promover la colaboraci�n, innovar junto al equipo, enfocarse en los aprendices con m�s rezago, etc.� que, sostenidas en el tiempo, producen cambios positivos en la cultura de ense�anza de la escuela.

Finalmente, respecto a controversias o debates actuales, uno de ellos gira en torno a c�mo balancear diferentes modelos de liderazgo. Algunos cr�ticos advierten que la agenda de liderazgo pedag�gico podr�a caer en una visi�n instrumental, presionando al docente de manera excesiva (la delgada l�nea entre ser un gu�a pedag�gico o un microgestor vigilante). Sin embargo, los estudios revisados no apoyan la idea de que el liderazgo pedag�gico deba ser sin�nimo de microgesti�n; por el contrario, se�alan la importancia de combinar monitoreo con autonom�a docente. Los profesores responden mejor cuando sienten apoyo y libertad profesional, en lugar de controles r�gidos. Otro debate es c�mo integrar enfoques de liderazgo transformacional (m�s centrados en motivar y inspirar) con liderazgo instruccional (m�s t�cnico). La tendencia reciente es converger en enfoques h�bridos: un l�der efectivo inspira con visi�n (transformacional) y supervisa la instrucci�n (instruccional). Esta complementariedad es necesaria para enfrentar los desaf�os educativos pospandemia, donde se requiere tanto reimaginar la educaci�n como recuperar aprendizajes b�sicos.

En conclusi�n, la discusi�n de la evidencia 2020-2025 se�ala que el liderazgo pedag�gico se ha consolidado como un pilar fundamental para la mejora de la calidad educativa. Los enfoques exitosos son aquellos que sit�an al aprendizaje en el centro de todas las decisiones escolares, que desarrollan la capacidad profesional de los docentes y que adaptan las estrategias de liderazgo a las cambiantes circunstancias (tecnol�gicas, sanitarias, sociales). Persisten retos como proveer a todos los directivos de las competencias y condiciones para liderar pedag�gicamente, y profundizar la investigaci�n en contextos poco estudiados o mediante metodolog�as m�s causales. Con todo, el consenso contempor�neo es claro: mejorar la ense�anza en las escuelas requiere, necesariamente, fortalecer el liderazgo pedag�gico en todos los niveles del sistema educativo

 

Referencias

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