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Herramientas tecnol�gicas para el fortalecimiento de comprensi�n lectora en estudiantes UE. Monserrate Alava de Gonzalez

 

Technological tools to strengthen reading comprehension in students at the University of Monserrate, Alava de Gonzalez.

 

Ferramentas tecnol�gicas para fortalecer a compreens�o leitora em estudantes da Universidade de Monserrate, Alava de Gonzalez.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: anavarretev5@unemi.edu.ec

�

Ciencias de la Educaci�n

Art�culo de Investigaci�n

 

 

* Recibido: 11 de junio de 2025 *Aceptado: 01 de julio de 2025 * Publicado: �05 de agosto de 2025

 

        I.            Universidad Estatal de Milagro, Cdla. Universitaria �Dr. R�mulo Minchala Murillo� km. 1.5 v�a Milagro, Virgen de F�tima, Milagro, Guayas, Ecuador.

      II.            Universidad Estatal de Milagro, Cdla. Universitaria �Dr. R�mulo Minchala Murillo� km. 1.5 v�a Milagro, Virgen de F�tima, Milagro, Guayas, Ecuador.

   III.            Universidad Estatal de Milagro, Cdla. Universitaria �Dr. R�mulo Minchala Murillo� km. 1.5 v�a Milagro, Virgen de F�tima, Milagro, Guayas, Ecuador.

   IV.            Universidad Estatal de Milagro, Cdla. Universitaria �Dr. R�mulo Minchala Murillo� km. 1.5 v�a Milagro, Virgen de F�tima, Milagro, Guayas, Ecuador.

Resumen

La comprensi�n lectora es una habilidad fundamental para el desarrollo acad�mico, y su fortalecimiento puede lograrse mediante el uso pedag�gico de herramientas tecnol�gicas que promuevan un aprendizaje activo. Esta investigaci�n tuvo como objetivo proponer estrategias digitales para mejorar la comprensi�n lectora en estudiantes de b�sica superior de la Unidad Educativa Monserrate �lava de Gonz�lez, durante el per�odo lectivo 2024-2025. Se emple� un enfoque mixto con dise�o cuasi experimental, utilizando un grupo control y uno experimental, aplicando pretest y postest, adem�s de grupos focales con docentes. Las actividades se organizaron en tres semanas e incluyeron t�cnicas como an�lisis textual, s�ntesis, parafraseo, secuenciaci�n de hechos, diarios metacognitivos, juegos evaluativos y exposiciones multimedia. Se usaron plataformas como Wordwall, Genially, Book Creator, Kahoot y Canva. Los resultados evidenciaron mejoras significativas: el 72% de los estudiantes logr� identificar ideas principales y secundarias, el 79% dedujo significados por contexto y el 74% gener� nuevas ideas a partir de la lectura. Adem�s, el 95% consider� que las tecnolog�as mejoraron su comprensi�n, y el 92% mostr� preferencia por la lectura digital. En conclusi�n, la tecnolog�a educativa no solo potenci� las habilidades lectoras, sino tambi�n la creatividad, el trabajo colaborativo y el pensamiento cr�tico.

Palabras clave: comprensi�n lectora; herramientas tecnol�gicas; intervenci�n educativa; alfabetizaci�n digital.

 

Abstract

Reading comprehension is a fundamental skill for academic development, and its strengthening can be achieved through the pedagogical use of technological tools that promote active learning. This research aimed to propose digital strategies to improve reading comprehension in upper elementary students at the Monserrate �lava de Gonz�lez Educational Unit during the 2024-2025 academic year. A mixed-method approach with a quasi-experimental design was used, utilizing a control and an experimental group, applying pretests and posttests, as well as focus groups with teachers. The activities were organized over three weeks and included techniques such as textual analysis, synthesis, paraphrasing, fact sequencing, metacognitive journals, assessment games, and multimedia presentations. Platforms such as Wordwall, Genially, Book Creator, Kahoot, and Canva were used. The results showed significant improvements: 72% of students were able to identify main and secondary ideas, 79% inferred meanings from context, and 74% generated new ideas from their reading. Furthermore, 95% felt that technology improved their comprehension, and 92% preferred digital reading. In conclusion, educational technology not only enhanced reading skills, but also creativity, collaborative work, and critical thinking.

Keywords: reading comprehension; technological tools; educational intervention; digital literacy.

 

Resumo

A compreens�o leitora � uma compet�ncia fundamental para o desenvolvimento acad�mico, e o seu fortalecimento pode ser conseguido atrav�s da utiliza��o pedag�gica de ferramentas tecnol�gicas que promovam a aprendizagem ativa. Esta investiga��o teve como objetivo propor estrat�gias digitais para melhorar a compreens�o leitora nos alunos do ensino b�sico II da Unidade Educativa Monserrate �lava de Gonz�lez durante o ano letivo de 2024-2025. Foi utilizada uma abordagem de m�todo misto com um desenho quase experimental, utilizando um grupo de controlo e um grupo experimental, aplicando pr�-testes e p�s-testes, bem como grupos de foco com professores. As atividades foram organizadas ao longo de tr�s semanas e inclu�ram t�cnicas como an�lise textual, s�ntese, par�frase, sequencia��o de factos, di�rios metacognitivos, jogos de avalia��o e apresenta��es multim�dia. Foram utilizadas plataformas como o Wordwall, Genially, Book Creator, Kahoot e Canva. Os resultados mostraram melhorias significativas: 72% dos alunos conseguiram identificar ideias principais e secund�rias, 79% inferiram significados do contexto e 74% geraram novas ideias a partir das suas leituras. Al�m disso, 95% consideraram que a tecnologia melhorou a sua compreens�o e 92% preferiram a leitura digital. Concluindo, a tecnologia educativa n�o s� melhorou as compet�ncias de leitura, mas tamb�m a criatividade, o trabalho colaborativo e o pensamento cr�tico.

Palavras-chave: compreens�o leitora; ferramentas tecnol�gicas; interven��o educativa; literacia digital.

 

Introducci�n

La comprensi�n lectora se considera una competencia fundamental que influye de manera decisiva en el desarrollo integral y acad�mico de los estudiantes, ya que trasciende desde la simple decodificaci�n de s�mbolos para involucrar procesos complejos de interpretaci�n, an�lisis cr�tico y reflexi�n sobre diferentes tipos de textos (Cabrera & Ochoa, 2021; Granda Asencio et al., 2023). Esta habilidad no solo es indispensable para el aprendizaje efectivo en todas las �reas del conocimiento, sino tambi�n para la formaci�n ciudadana, la toma de decisiones informadas y la participaci�n activa en la sociedad contempor�nea (Armijos et al., 2023).

En un contexto mundial marcado por la acelerada digitalizaci�n y la masiva disponibilidad de informaci�n, la alfabetizaci�n digital ha surgido como una competencia clave del siglo XXI, integrando el manejo cr�tico, �tico y responsable de herramientas y contenidos digitales, lo que permite a los estudiantes no solo consumir informaci�n, sino construir y comunicar conocimiento de manera activa y consciente (Villacreses et al., 2022; Samaniego, 2024). Desde la perspectiva de las neurociencias aplicadas a la educaci�n, se ha demostrado que el aprendizaje significativo, y en particular la comprensi�n lectora, se favorece mediante estrategias que estimulan la atenci�n, la memoria de trabajo y la motivaci�n, al involucrar m�ltiples sentidos y promover la interacci�n din�mica con el contenido, aspectos que pueden potenciarse notablemente mediante el uso adecuado de recursos tecnol�gicos en el proceso educativo (Farrach, 2023; Tipantu�a y Rochina, 2024).

Investigaciones recientes demuestran que existen deficiencias y limitaciones en el proceso de ense�anza y fortalecimiento de la habilidad de comprensi�n lectora. Autores como Castillo y Bastardo (2021), expresan que la deficiencia en la comprensi�n lectora de los estudiantes de la educaci�n b�sica es un problema que, si no se corrige a tiempo, puede afectar hasta la etapa de bachillerato. En este contexto, mencionan que muchos estudiantes de la educaci�n b�sica no cuentan con los recursos para fortalecer las habilidades de la compresi�n lectora. Esto repercute en su capacidad para realizar reflexiones y an�lisis cr�ticos de los textos le�dos en clases.

El principal desaf�o en la ense�anza y fortalecimiento de la comprensi�n lectora seg�n la investigaci�n elaborada por Huam�n (2025) es una clase mon�tona, esta a su vez conduce a la falta de motivaci�n del estudiante y, por ende, a la falta de inter�s por aprender. El rol del docente es fundamental para que los estudiantes demuestren su inter�s por aprender, el docente es el principal modelo y promotor de la lectura en el aula, es gu�a y orientaci�n para los estudiantes y cuando esto ocurre, promueve el inter�s en la lectura y escritura al mismo tiempo. A nivel internacional, varios estudios han evidenciado que, a pesar de la creciente incorporaci�n de tecnolog�a en las aulas, existe una brecha considerable entre las pr�cticas pedag�gicas tradicionales y las necesidades reales de los estudiantes para desarrollar competencias lectoras profundas, situaci�n que se refleja en bajos niveles de rendimiento en pruebas estandarizadas, especialmente en regiones como Am�rica Latina (Castillo y Bastardo, 2021). En Ecuador, esta realidad se manifiesta en la persistencia de m�todos de ense�anza centrados en la memorizaci�n y la lectura, con escasa integraci�n de herramientas digitales que podr�an facilitar un aprendizaje m�s activo y contextualizado�(Fabiana & Vega, 2022). Adem�s, factores como la ausencia de h�bito lector, la predominancia de contenidos audiovisuales poco cr�ticos y la limitada formaci�n docente en tecnolog�a educativa contribuyen a esta problem�tica (Chiluisa, 2023; Guti�rrez et al., 2022).

En la Unidad Educativa Monserrate �lava de Gonz�lez, se identificaron ciertas limitaciones importantes en la comprensi�n lectora de los estudiantes de b�sica superior, evidenciadas en la lectura, la dificultad para utilizar signos de puntuaci�n correctamente, el bajo nivel de vocabulario y la escasa capacidad para inferir, analizar y relacionar la informaci�n textual (Romero et al., 2022). Todo esto se agrava por el uso descontrolado de redes sociales y la falta de estrategias pedag�gicas en el aula que incorporen eficazmente la tecnolog�a (Tipantu�a & Rochina, 2024). Frente a esta situaci�n, surge la interrogante acerca de la influencia real que las herramientas tecnol�gicas pueden ejercer para fortalecer las habilidades de comprensi�n lectora en estos estudiantes, tomando en cuenta que una integraci�n pedag�gica adecuada, sustentada en los avances de la neuroeducaci�n y en la alfabetizaci�n digital, puede contribuir a mejorar la motivaci�n, la participaci�n activa y el desarrollo de habilidades cognitivas (Cerezo y Rivadeneira, 2022; Cruz et al., 2019).

El presente estudio tuvo como objetivo general proponer herramientas tecnol�gicas para el fortalecimiento de la comprensi�n lectora de los estudiantes de b�sica superior en la Unidad Educativa Monserrate �lava de Gonz�lez durante el per�odo lectivo 2024-2025, para lo cual, tambi�n se plantearon objetivos espec�ficos: identificar las principales ventajas y desventajas del uso de dichas herramientas tecnol�gicas como fuentes de lectura en los estudiantes; analizar el nivel de comprensi�n lectora de quienes utilizan estas tecnolog�as como recurso principal; y compilar las percepciones tanto de estudiantes como de docentes respecto a la motivaci�n y efectividad que estas herramientas generan en el proceso educativo.

 

Metodolog�a

La presente investigaci�n se enmarc� en el paradigma mixto, combinando enfoques cuantitativo y cualitativo con el prop�sito de obtener una comprensi�n integral del fen�meno estudiado. El dise�o metodol�gico adoptado fue de tipo cuasi experimental, con la conformaci�n de un grupo de control y un grupo experimental, lo que permiti� establecer comparaciones v�lidas entre ambos. La poblaci�n estuvo constituida por 108 estudiantes de d�cimo a�o de Educaci�n General B�sica�(Bu�ay & Quizhpi, 2025).

El c�lculo muestral, realizado con un nivel de confianza del 95 % y un margen de error del 5 %, determin� que la muestra representativa deb�a estar integrada por 85 estudiantes, se decidi� trabajar �nicamente con un paralelo. Esta medida respondi� a la naturaleza del dise�o cuasi experimental, que se caracteriz� por la utilizaci�n de grupos intactos previamente constituidos, en lugar de la selecci�n aleatoria de participantes individuales. Por razones de factibilidad operativa, disponibilidad horaria y organizaci�n institucional, se seleccion� el paralelo �A� de d�cimo a�o de Educaci�n General B�sica de la Unidad Educativa Monserrate �lava de Gonz�lez, conformado por 40 estudiantes, como grupo experimental�(Santab�rbara, 2021).

Este grupo experimental particip� en una intervenci�n basada en el uso de herramientas tecnol�gicas educativas, mientras que el grupo de control continu� con el m�todo tradicional de ense�anza. Para la recolecci�n de datos, se aplicaron un pretest y un postest mediante un cuestionario estructurado dividido en dos secciones: la primera orientada a evaluar la comprensi�n lectora y la segunda destinada a registrar el uso y la percepci�n de las herramientas tecnol�gicas. En el �mbito cualitativo, se llevaron a cabo grupos focales con docentes, empleando una gu�a semiestructurada que permiti� recoger sus percepciones, experiencias y sugerencias respecto a la implementaci�n de tecnolog�as en el aula (Basilotta-G�mez-Pablos et al., 2025).

Durante el proceso de intervenci�n se dise�aron diversas actividades organizadas por semanas, integrando herramientas tecnol�gicas y recursos literarios adecuados al nivel de los estudiantes del grupo experimental. En la semana 1 se realizaron tres actividades. La primera fue un control de lectura con la herramienta Wordwall, mediante un cuestionario individual sobre el libro Alicia en el pa�s de las maravillas, con el objetivo de verificar la comprensi�n general del texto. La segunda actividad consisti� en el an�lisis de caracter�sticas emocionales y conductuales de los personajes principales del mencionado libro. Para realizar esta actividad se utiliz� la t�cnica de rueda aleatoria de Wordwall, dividiendo la clase en grupos para responder de forma participativa. La tercera actividad implic� la organizaci�n cronol�gica de hechos mediante una l�nea del tiempo digital en Genially, enfoc�ndose en cinco eventos clave del libro.

En la semana 2, la cuarta actividad fue una s�ntesis de oraciones clave del texto Bola de nieve de Amy Wilson, en esta actividad los estudiantes trabajaron en parejas para reformular fragmentos importantes en una oraci�n clara, utilizando conectores l�gicos y present�ndolos en formato digital con Book Creator. La quinta actividad se centr� en el parafraseo guiado utilizando Wordwall, donde los estudiantes deb�an emparejar oraciones originales con su reformulaci�n y crear un parafraseo propio de una oraci�n seleccionada. La sexta actividad fue la elaboraci�n de un diario metacognitivo basado en la obra No s� qu� hago aqu� de Ana Garc�a Bergua. Usando Book Creator, los estudiantes respondieron preguntas reflexivas al finalizar cada bloque de lectura, personalizando sus respuestas creativamente.

Durante la semana 3 se aplic� una s�ptima actividad basada en un reto de comprensi�n con la herramienta Kahoot, donde se evaluaron niveles como el literal, inferencial y cr�tico mediante un juego de preguntas en l�nea sobre la obra La Metamorfosis de Franz Kafka. Posteriormente, en la octava actividad los estudiantes organizaron una exposici�n multimedia final integrando los productos previos como retrato del personaje, mentefacto, s�ntesis y parafraseo. Para esta actividad, se utiliz� la herramienta Canva para crear presentaciones interactivas, asignando roles a cada integrante. Finalmente, en la novena actividad se desarroll� un debate literario a trav�s de Jamboard, donde los estudiantes prepararon y defendieron argumentos relacionados con temas pol�micos extra�dos de la obra de Kafka, fortaleciendo su capacidad de an�lisis cr�tico y argumentaci�n oral. Luego de la intervenci�n, se realiz� el levantamiento del cuestionario Postest con preguntas direccionadas a los estudiantes y docentes diagnosticados para conocer la mejora que se reflej� luego de la aplicaci�n de las estrategias. Para el an�lisis estad�stico de los datos obtenidos en el pretest y postest, se utiliz� el programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

Primero, se organizaron y codificaron los datos en una hoja de c�lculo asignando valores num�ricos a las categor�as de respuesta para cada pregunta, tanto antes como despu�s de la intervenci�n. Luego, se ingresaron estos datos en SPSS, estructur�ndolos en dos variables relacionadas, una columna para las respuestas del pretest y otra para las del postest correspondientes a cada pregunta. A continuaci�n, se aplic� la prueba t de Student para muestras emparejadas, la cual es adecuada para comparar dos conjuntos de datos relacionados y determinar si existen diferencias significativas entre ellos, con el fin de determinar si se produjo cambios estad�sticamente significativos en las respuestas de los estudiantes. El procedimiento en el SPSS tambi�n incluy� el c�lculo de estad�sticas descriptivas como medias, desviaciones est�ndar y errores est�ndar antes y despu�s de la intervenci�n. Finalmente, se analizaron los valores de significancia (p) para cada pregunta, interpretando aquellos con p < 0,05 como diferencias significativas atribuibles al efecto de la intervenci�n.

 

Resultados

Resultados cuantitativos

La recopilaci�n de informaci�n correspondiente al diagn�stico inicial se realiz� mediante la aplicaci�n del pretest dirigido a los estudiantes, el cual consisti� en un cuestionario estructurado que incluy� preguntas cerradas y de opci�n m�ltiple distribuidas en dos secciones principales. La aplicaci�n del pretest se llev� a cabo de manera presencial en la Unidad Educativa Monserrate �lava de Gonz�lez en un ambiente controlado y con la supervisi�n del docente responsable, garantizando que todos los estudiantes completaran el cuestionario de forma individual y con honestidad.

El an�lisis de los resultados obtenidos en la pregunta 1 del diagn�stico, evidencia una situaci�n muy preocupante acerca de la comprensi�n lectora de los estudiantes, ya que, del total de los participantes, 19 estudiantes que son la mayor�a manifiesta que solo �a veces� logra identificar dichas ideas reflejando un dominio parcial de esta habilidad. Por otro lado, 11 estudiantes indicaron que �casi nunca� han podido identificar ideas principales y secundarias de un texto. Seguidamente, 6 estudiantes indicaron que �siempre� pueden reconocer las ideas principales y secundarias indicando que son un grupo reducido con un nivel de comprensi�n un poco m�s s�lido, aunque todav�a no consolidado.

Finalmente, 3 estudiantes mencionan que �casi siempre� logran identificar las ideas principales y secundarias, lo que indica que se requiere de una mejora eficaz que ayude a solventar esta dificultad. En cuanto a la pregunta 2, los resultados muestran importantes desaf�os que se tienen que corregir. Por un lado, 21 estudiantes que representa la mayor�a, respondieron que �casi siempre� enfrentan dificultades para reconocer informaci�n espec�fica, lo que indica una clara debilidad en el desarrollo de la habilidad para la comprensi�n de textos. Asimismo, 13 estudiantes afirmaron que �a veces� tienen este tipo de dificultades, lo que demuestra que una parte significativa del grupo presenta problemas intermitentes en este aspecto. Por otro lado, solamente 5 estudiantes indicaron que �casi nunca� experimentan dificultades y que tienen el control.

 

 

En relaci�n con la pregunta 3 del diagn�stico, los resultados muestran una tendencia preocupante ya que, la mayor�a de los estudiantes espec�ficamente 25 indicaron que solo �a veces� pueden reconocer la intenci�n del autor, reflejando un dominio limitado de esta habilidad cr�tica para la comprensi�n lectora. Adem�s, 8 estudiantes se�alaron que �casi nunca� logran identificar el objetivo del autor, mientras que 2 estudiantes manifestaron que �casi siempre� pueden hacerlo. Es importante destacar que �nicamente 1 estudiante mencion� que �siempre� logra identificar con claridad la intenci�n del autor y 1 que �nunca� ha tenido problemas para identificar el objetivo del autor al leer un texto.� Por otro lado, en la pregunta 4 se observan resultados similares que tambi�n requieren atenci�n. Como lo que mencionaron la mayor parte de los encuestados donde un total de 16 estudiantes respondieron que �casi nunca� el estudiante logra reconocer la estructura textual, lo que indica un manejo parcial de esta habilidad organizativa. Tambi�n, 9 estudiantes indican que �a veces� logran reconocer la estructura de los textos involucrados. Asimismo, 8 estudiantes afirmaron que �siempre� pueden identificar estas partes fundamentales del texto, mientras que 6 estudiantes respondieron que casi siempre lo logran.� Estas respuestas reflejan una debilidad en la comprensi�n global de los textos, ya que el desconocimiento sobre la estructura dificulta la interpretaci�n adecuada y el seguimiento l�gico de la informaci�n.

En cuanto a la pregunta 5 del diagn�stico, los resultados reflejan un dominio limitado de esta habilidad que resulta esencial para la comprensi�n lectora. La mayor�a de los estudiantes es decir 17 manifestaron que �casi nunca� logran deducir el significado de palabras nuevas por el contexto, lo que indica una habilidad intermitente y poco consolidada. Otra arista, 9 estudiantes se�alaron que �a veces� pueden realizar esta deducci�n, lo que evidencia una dificultad considerable en la comprensi�n del vocabulario dentro de los textos. En contraste, 4 estudiantes respondieron que �casi siempre� logran deducir el significado de las palabras desconocidas, mientras que 9 estudiantes mencionaron que �siempre� han podido hacerlo. Estos resultados evidencian la necesidad de reforzar el uso de estrategias contextuales, ya que muchos estudiantes presentan dificultades para inferir el significado de palabras desconocidas, lo que limita su comprensi�n global de los textos.

Los resultados que se evidencian en la pregunta 6 indican que la mayor parte de los estudiantes, espec�ficamente 20, indicaron que solo �a veces� logran generar nuevas ideas a partir de lo le�do, lo que demuestra un nivel bajo en el desarrollo de la lectura creativa y cr�tica. Asimismo, 15 estudiantes respondieron que �casi nunca� pueden realizar esta tarea, reflejando una dificultad significativa para establecer conexiones entre la lectura y la creaci�n personal. De otra parte, 3 estudiantes se�alaron que �casi siempre� pueden generar nuevas ideas a partir de la lectura, y �nicamente 1 estudiante manifest� que �siempre� lo consigue. Estos datos revelan un escaso desarrollo del pensamiento creativo a partir de la lectura, limitando no solo la comprensi�n profunda de los textos, sino tambi�n la capacidad para aplicar lo aprendido en contextos nuevos.

En relaci�n con la pregunta 7 acerca de la frecuencia de uso de plataformas digitales para la lectura, los resultados muestran una tendencia bastante marcada hacia el uso habitual de estas herramientas. De los estudiantes encuestados, 18 indicaron que �nunca� utilizan plataformas digitales para leer, mientras que 11 manifestaron que �casi nunca� lo hacen. Solo 5 personas se�alaron que siempre utilizan estas plataformas y 1 manifest� utilizarlas �a veces� y 4 �casi siempre�. Estos datos reflejan que la mayor�a de los estudiantes no est�n familiarizados con el uso de tecnolog�a para acceder a textos, lo que abre la oportunidad para potenciar el aprendizaje mediante recursos digitales y estrategias adecuadas a este formato. Respecto a la percepci�n sobre si la tecnolog�a hace m�s atractiva la actividad de leer y aprender, de la pregunta 8 la mayor�a de los estudiantes es decir 36 est�n totalmente �de acuerdo� con esta afirmaci�n, mientras que 1 mantienen una postura neutral, �ni de acuerdo ni en desacuerdo�, 1 totalmente en desacuerdo y 1 de acuerdo.

Esto muestra que, todos los estudiantes reconocen que tienen un impacto positivo rotundo y que existe una tendencia general hacia la aceptaci�n de la tecnolog�a como un recurso que puede mejorar la motivaci�n y el inter�s por la lectura y el aprendizaje. En cuanto a la pregunta 9, los resultados son m�s claros y positivos. Los 24 estudiantes indicaron que est�n �totalmente de acuerdo�, por otro lado 12 est�n �de acuerdo� con esta idea, mientras que solo uno est� �totalmente en desacuerdo� y 2 estudiantes mantienen una posici�n neutral. Esto evidencia que existe una buena percepci�n en cuando a que las herramientas digitales pueden ser un apoyo efectivo para el desarrollo de habilidades lectoras, reforzando la importancia de integrar estas tecnolog�as en los procesos educativos. Finalmente, en cuanto a la pregunta 10 que hace referencia a preferencia de los estudiantes por leer en dispositivos tecnol�gicos en lugar de libros impresos, la mayor�a tambi�n se inclina hacia el uso de formatos digitales. Un total de 28 estudiantes manifest� que �casi siempre� prefieren leer en dispositivos tecnol�gicos, y 5 lo hacen siempre. En contraste, solo 2 estudiantes indicaron que �a veces� prefieren esta modalidad, 1 dijo que �nunca�. Este resultado indica una clara preferencia por los dispositivos digitales para la lectura, lo que coincide con las tendencias actuales en el acceso a la informaci�n y el aprendizaje.

Resultados cualitativos

La recopilaci�n de informaci�n cualitativa se llev� a cabo mediante la realizaci�n de un grupo focal con los docentes participantes. La sesi�n del grupo focal se desarroll� en un ambiente adecuado para el di�logo y la reflexi�n, donde los docentes compartieron sus percepciones, experiencias, dificultades y recomendaciones. Durante el desarrollo del grupo focal, los participantes discutieron sobre las ventajas observadas al utilizar tecnolog�as en el aula, las barreras enfrentadas, las herramientas digitales m�s efectivas seg�n su experiencia y las necesidades de formaci�n para optimizar su implementaci�n pedag�gica. La informaci�n fue registrada de forma escrita garantizando la confidencialidad de los participantes y respetando los principios �ticos del proceso de investigaci�n.

 

Tabla 1. Detalle de respuestas obtenidas en la entrevista del grupo focal pretest

 

An�lisis Postest

Los resultados obtenidos en el Postest aplicado al grupo experimental de estudiantes evidencian una mejora significativa respecto al pretest, elaborado antes de la aplicaci�n de las estrategias. En este test se evidencia que ahora les resulta sencillo identificar ideas principales y secundarias en un texto, ya que la gran mayor�a es decir 28 de 39 estudiantes que representan el 72% se ubicaron en las categor�as �Casi siempre� y �Siempre�. Por otro lado, se observa que existe menos dificultades para reconocer informaci�n espec�fica dentro de un texto, ya que ahora 17 de 39 estudiantes que corresponden al 44% respondieron �Casi nunca� y 14 estudiantes que corresponden al 36% respondieron �A veces�, lo que muestra un avance en la habilidad para localizar datos clave. En cuanto a la interpretaci�n de textos, se obtuvo que 20 de 39 estudiantes que representan el 51% del total indicaron que �Siempre� identifican la intenci�n del autor y 30 de 39 que representa el 77% ya pueden reconocer la estructura del texto.

De igual manera, se obtuvo que ahora 31 de 39 estudiantes que representan el 79% luego de la aplicaci�n, logran deducir significados de palabras desconocidas por el contexto y por otro lado, 29 estudiantes que representan el 74% indican que la informaci�n obtenida de la lectura ya con las actividades realizadas les permite crear nuevas ideas. En relaci�n con el uso de recursos tecnol�gicos, los resultados muestran una alta aceptaci�n, ya que 37 de 39 estudiantes es decir el 95% del total consideran que las herramientas tecnol�gicas ayudan a mejorar su comprensi�n lectora, respondiendo �Totalmente de acuerdo�, mientras que 35 de 39 que representan el 90% indican que la tecnolog�a hace m�s atractiva la actividad de leer y aprender. Finalmente, se evidencia una preferencia total por la lectura digital, mostrando que 36 de 39 estudiantes que representan el 92% del total, muestran que �Siempre� prefieren leer en dispositivos tecnol�gicos en lugar de libros impresos, consolidando una tendencia hacia el aprendizaje en entornos digitales.

En cuanto al Postest aplicado al grupo focal compuesto por docentes, se obtuvo lo siguiente:

 

Tabla 2. Detalle de respuestas obtenidas en la entrevista del grupo focal en el postest

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Prueba de muestra emparejadas en SPSS

Ilustraci�n 1. Detalle del c�lculo de la comparaci�n del pretest y Postest.

 

Los resultados de la prueba t de Student aplicada a las muestras emparejadas indican que la intervenci�n pedag�gica realizada durante semanas basada en el uso de herramientas tecnol�gicas gener� mejoras significativas en las competencias lectoras de los estudiantes. En la mayor�a de las preguntas se obtuvieron valores de significancia o sig bilateral de (p < 0,05), misma que confirman que las diferencias entre el pretest y el postest no son producto del azar, sino fruto de la aplicaci�n de las estrategias aplicadas en las dos semanas. Adicionalmente, los promedios de la media, desviaci�n est�ndar obtenidos luego de la intervenci�n muestran avances notables en la identificaci�n de ideas principales, la comprensi�n de la intenci�n del autor, la deducci�n de significados a partir del contexto, la creaci�n de nuevas ideas y el uso de plataformas digitales para la lectura, lo que indica un impacto positivo tanto en la comprensi�n lectora como en la motivaci�n por el aprendizaje. Sin embargo, en la pregunta 8 relacionada con la percepci�n de que las tecnolog�as mejoran la comprensi�n lectora, no se encontr� un cambio significativo, debido a que la valoraci�n inicial ya era elevada, manteni�ndose estable tras la intervenci�n.

 

 

 

Discusi�n y Conclusiones

Los hallazgos del presente estudio muestras las mejoras significativas que obtuvieron los estudiantes en cuanto al nivel de comprensi�n lectora de los estudiantes tras la aplicaci�n de estrategias basadas en herramientas tecnol�gicas desarrolladas en el periodo de aplicaci�n. En este sentido, los resultados del postest reflejan un incremento notable en habilidades clave como la identificaci�n de ideas principales y secundarias, la deducci�n de significados por contexto y la capacidad para generar nuevas ideas a partir de los textos le�dos. Estos avances se alinean con estudios previos como los de Cerezo y Rivadeneira (2022), quienes indican que �el uso de recursos digitales estimula procesos cognitivos superiores al favorecer la interacci�n activa con el contenido� (p.34). Asimismo, el aumento en la motivaci�n por la lectura observado entre los estudiantes concuerda con el estudio realizado por Farrach (2023), quien dice que �la incorporaci�n de elementos multisensoriales mediante tecnolog�as educativas mejora la atenci�n y el compromiso en el proceso lector� (p.5).

Desde la percepci�n como docente dentro de los grupos focales se pudo observar que los recursos digitales como los audiolibros, videos y plataformas interactivas resultan altamente efectivos para hacer del proceso de ense�anza-aprendizaje una forma de ense�ar lejana a la tradicional, pero sobre todo din�mica con la participaci�n estudiantil. Sin embargo, tambi�n se identificaron limitaciones estructurales como el acceso desigual a dispositivos tecnol�gicos y la necesidad de capacitaci�n docente, esto coincide con lo planteado por Chiluisa (2023) respecto a los desaf�os que enfrentan las instituciones educativas en contextos con limitados recursos tecnol�gicos.

Como conclusi�n este estudio puede afirmar que las herramientas tecnol�gicas no solo potencian la comprensi�n lectora, sino que tambi�n incrementan la motivaci�n, hacen que el estudiante se convierta en un ser aut�nomo con un amplio pensamiento cr�tico. Por lo que, haber aplicado estrategias donde se utilizaron recursos digitales luego de haber determinado deficiencias se convirti� en una intervenci�n exitosa y cumpli� con el objetivo general del mismo. Por tanto, se recomienda fomentar el uso pedag�gico de herramientas tecnol�gicas mediante planes institucionales que contemplen la capacitaci�n continua del personal docente, la incorporaci�n de metodolog�as activas y la dotaci�n equitativa de recursos.� Este estudio en investigaciones futuras podr�a servir para profundizar el an�lisis del impacto de tecnolog�as emergentes como la inteligencia artificial o la realidad aumentada en la comprensi�n lectora, considerando su potencial para enriquecer a�n m�s la experiencia educativa.

Referencias

      1.            Armijos, A., Gonz�lez, J., & Medina, L. (2023). La comprensi�n lectora en la educaci�n b�sica: estrategias para su desarrollo. Revista de Investigaci�n Educativa, 18(1), 45-58.

      2.            Basilotta-G�mez-Pablos , V., Est�vez-M�ndez, J., Br�gido-Mero, M., & Nistral-Anta, V. (2025). Eficacia del microaprendizaje para el desarrollo de competencias digitales docentes. Un. Revista Electr�nica Interuniversitaria de Formaci�n del Profesorado, 28(2), 177-194. doi:https://doi.org/10.6018/reifop.633101

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