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Percepci�n y Pr�cticas� de Educaci�n Inclusiva en la Educaci�n Superior P�blica

 

Perception and Practices of Inclusive Education in Public Higher Education

 

�Percep��o e pr�ticas de educa��o inclusiva no ensino superior p�blico

 

 

 

 

 

 

 

Correspondencia: smorejon@utb.edu.ec

 

 

Ciencias de la educaci�n

��������������������������������������������������������� Art�culo de investigaci�n ���������������

 

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*Recibido: 30 de noviembre de 2020 *Aceptado: 20 de diciembre de 2020 * Publicado: 09 de enero de 2021

 

 

 

       I.            Licenciada en Idiomas, M�ster of Teaching English as a Foreign Language, Profesor Titular Centro de Idiomas de la Universidad T�cnica de Babahoyo, Babahoyo, Ecuador.�

    II.            Licenciado en Idiomas, M�ster en Educaci�n Inclusiva e Intercultural, Profesor del� Centro de Idiomas de la Universidad T�cnica de Babahoyo, Babahoyo, Ecuador.

�III.            Contador, Magister en Docencia y Curr�culo, Director del Centro de Idiomas de la Universidad T�cnica de Babahoyo, Babahoyo, Ecuador.

�IV.            Economista, Magister en Administraci�n de Empresas, Profesor del Centro de Idiomas de la Universidad T�cnica de Babahoyo, Babahoyo, Ecuador.

 

Resumen

Este estudio cualitativo tiene como objetivo identificar la percepci�n de los estudiantes y profesores relacionada con la educaci�n inclusiva en la educaci�n superior. Por lo tanto, los estudiantes respondieron� un cuestionario donde expresaron sus opiniones sobre este tema; adem�s, se entrevist� a un grupo de 10 profesores de varias universidades p�blicas del Ecuador con el fin de recopilar informaci�n relacionada con sus perspectivas y pr�cticas inclusivas dentro del aula. Esta investigaci�n encontr� que en materia de educaci�n inclusiva es necesario formalizar y profundizar en �reas relacionadas con la planificaci�n y estrategias para facilitar el aprendizaje significativo en los alumnos.

Palabras claves: Educaci�n inclusiva; educaci�n superior; pr�cticas inclusivas.

 

Abstract

This qualitative study aims to identify the perceptions of students and professors related to inclusive education in higher education. Therefore, students took a questionnaire where they expressed their opinions regarding this topic; additionally a group of 10 professors from public universities in Ecuador were interviewed to collect information related to their inclusive perspectives and practices inside classroom. This research found that in terms of inclusive education is necessary to train professors in areas related to planning and strategies to facilitate learning in this type of classroom situations.

Keywords: Higher education; inclusive education; inclusive practices.

 

Resumo

Este estudo qualitativo tem como objetivo identificar a percep��o de alunos e professores em rela��o � educa��o inclusiva no ensino superior. Portanto, os alunos responderam a um question�rio onde expressaram suas opini�es sobre o tema; Al�m disso, um grupo de 10 professores de v�rias universidades p�blicas do Equador foi entrevistado a fim de reunir informa��es relacionadas �s suas perspectivas e pr�ticas inclusivas em sala de aula. Esta pesquisa constatou que na educa��o inclusiva � necess�rio formalizar e aprofundar �reas relacionadas ao planejamento e �s estrat�gias para facilitar a aprendizagem significativa dos alunos.

Palavras-chave: Educa��o inclusiva; Educa��o superior; pr�ticas inclusivas.

 

Introducci�n

La UNESCO (2008) concibe a la educaci�n inclusiva como un proceso enfocado a atender la diversidad de las necesidades de los sujetos, impulsando la participaci�n integral en el aprendizaje y reducci�n de la exclusi�n dentro y desde la educaci�n. Dentro de este contexto establece que:

���..derecho a la educaci�n exige que �sta sea de calidad y que asegure el desarrollo y aprendizaje de todos. Esto debe realizarse a trav�s de una educaci�n relevante y pertinente para personas de diferentes contextos y culturas, con diferentes capacidades e intereses. Para lograr este objetivo, la educaci�n debe guiarse por los principios de no discriminaci�n, igualdad de oportunidades e inclusi�n, valorando las diferencias, fundamento de sociedades m�s justas y democr�ticas (UNESCO, 2008, p.9).

 

Principios claves en un modelo de educaci�n inclusiva

Muntaner, Forteza, & Salom (2014) establecen tres principios claves dentro de un modelo de educaci�n inclusiva,� iniciando con los valores de �la aceptaci�n y respeto por la diversidad�, el dise�o y ejecuci�n de actividades curriculares que permitan la participaci�n y aprendizaje de todos los alumnos y finalmente la creaci�n de �los agrupamientos heterog�neos� de tal manera que exista una integraci�n real entre los estudiantes ( p. 4).

A trav�s del proyecto Includ-Ed, fueron identificados tres tipos de procedimientos para la agrupaci�n de los alumnos en entornos inclusivos, siendo estos: mixtures, streaming e inclusi�n; diferenci�ndose estos tres modelos en funci�n del manejo de la diferencias entre alumnos, los contenidos y los procedimientos �ulicos. En referencia a la agrupaci�n inclusi�n, esta promueve la heterogeneidad del alumnado, cubriendo un mismo contenido y compartiendo un entorno com�n (Mor�n de Castro, Molina, & Siles, 2012; Calatayud, 2018). Estudios previos efectuados por Puigdell�vol & Krastina (2010) y Muntaner (2014) concluyeron que la implementaci�n de la organizaci�n heterog�nea de los alumnos basados en principios de inclusi�n favorec�a al aprendizaje, el desarrollo de aptitudes positivas hacia las diferencias,� fortalece las relaciones interpersonales y desarrolla la solidaridad entre el alumnado.�

En relaci�n al dise�o curricular inclusivo, tal como sostiene Muntaner (2014) es imprescindible que exista variedad de formas y maneras para la presentaci�n de los contenidos curriculares durante la ejecuci�n de la clase, adem�s que la forma que los alumnos demuestren su aprendizaje debe incluir diferentes opciones de presentaci�n sean estas escritas, orales o manuales; puntualizando la aceptaci�n formal de esta amplia gama de presentaci�n de contenidos y demostraci�n de aprendizaje en el curr�culo de la instituci�n.

Con respecto a las practica inclusivas y su aplicaci�n en el aula, la postura del docente debe ser abierta, con una actitud flexible en cuanto a la aplicaci�n de metodolog�as de ense�anza-aprendizaje y trabajo colaborativo que incluya el realizado en el aula por los alumnos y por los docentes (Booth & Ainscow, 2015).

En lo que respecta al curr�culo en el quehacer educativo este debe comprender dos aspectos, la interdisciplinaridad y la globalizaci�n. El primero implica la �interacci�n de dos o m�s disciplinas� con la finalidad de atender una situaci�n problem�tica, donde las caracter�sticas y conceptos individuales de cada disciplina ayuden a identificar las posibles formas de atender la situaci�n-problema.� En referencia al segundo aspecto, este implica un cambio de direcci�n al definir objetivos de aprendizaje, iniciando con las necesidades de los alumnos y sus capacidades para definir y adecuar los contenidos, procedimientos y estrategias que faciliten la comprensi�n y aprendizaje (Muntaner, 2014, p.13). Bajo el modelo de educaci�n inclusiva, los alumnos poseen� una intervenci�n mucho m�s activa en la selecci�n de contenidos y en general, en su aprendizaje (Ainscow, 2017).

En cuanto a las t�cnicas educativas para facilitar la inclusi�n, los rincones de trabajo presentan ventajas en facilitar la formaci�n de grupos heterog�neos y facilitar el trabajo colaborativo favoreciendo el apoyo entre compa�eros (Benet, Sanahuja, & Moliner, 2016); sin embargo un estudio efectuado recientemente por Sanahuja, Moliner, & Benet (2020) se evidencio que los rincones de estudio promueven la inclusi�n,� pero es necesario que se aumente la cooperaci�n y la ayuda entre los miembros a trav�s de actividades que deban ser desarrollados necesariamente de forma grupal .� Otra t�cnica empleada en educaci�n inclusiva es la lectura en parejas, en el estudio efectuado se identifico que para que esta t�cnica sea exitosa desde la perspectiva de inclusi�n es necesario fomentar la interacci�n de los alumnos, variar los roles en la actividad� y modificar las parejas de lectura (Sanahuja et al., 2020).

 

 

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Educaci�n inclusiva en el Ecuador

Referente a la constituci�n pol�tica del Ecuador, esta establece en sus art�culos 26 y 27 el derecho a la educaci�n bajo los principios de igualdad e inclusi�n social, garantizando el estado ecuatoriano� velar e intervenir� a fin de garantizar estos principios (Constituyente, 2008).

De acuerdo a un estudio efectuado por la UNESCO, el programa Educaci�n para todos en Ecuador ejemplifica avances en el reconocimiento de la necesidad de una politica educativa inclusiva, sin embargo, estos avances no han aterrizado en acciones concretas que promuevan una sociedad mas inclusiva, innovadora y reflexiva (Fern�ndez-Gonz�lez, 2016).

Herrera, Parrilla, Blanco, & Guevara (2018) demostraron a trav�s de una investigaci�n exploratoria que los perfiles de egreso de los futuros docentes en Ecuador presentan vacios respecto a t�cnicas y estrategias para trabajar en un entorno inclusivo, manifestando que � existen carencias relacionadas con el trabajo en equipo, con los procesos de identificaci�n de barreras de aprendizaje y participaci�n, con el dise�o de curr�culos diversificados y universales para el aprendizaje y con el manejo did�ctico en un aula inclusiva� ( p. 29).

Herrera et al., (2018) indica que en el �mbito de la ense�anza inclusiva se debe enfocar el perfil del docente y su nivel de preparaci�n para facilitar entornos inclusivos, desde este punto de vista se concibe dos vertientes, la primera que establece la necesidad de que el docente sea una persona especializada y formada para la ense�anza inclusiva; mientras que la segunda vertiente promueve la ense�anza de t�cnicas, metodolog�as y procedimientos did�cticos inclusivos dentro del pensum acad�mico de una carrera de licenciatura en educaci�n. Por otro lado, UNESCO (2008) y Forlin (2010) coinciden que la preparaci�n del docente debe ser hol�stica, incluy�ndose dentro de su perfil profesional los conocimientos y destrezas que permitan lograr una ense�anza inclusiva. Adicionalmente, Forlin (2010) manifiesta que la divisi�n entre� la educaci�n general y educaci�n inclusiva en dos especialidades puede ser observado como discriminatorio ya que genera la idea de que ambas �reas son separadas cuando en la pr�ctica educativa est�n interrelacionadas.

 

Objetivos

En el contexto actual, esta investigaci�n buscar indagar respecto a la aplicaci�n de principios y pr�cticas de inclusi�n en el contexto de educaci�n superior, por tal motivo este estudio busca alcanzar los siguientes objetivos:

Identificar las percepciones de alumnos y docentes sobre pr�cticas de inclusi�n que se desarrollan en las aulas

Determinar los procedimientos para facilitar la inclusi�n que los docentes emplean en sus clases.

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Metodolog�a

Esta investigaci�n tiene un enfoque cualitativo, de car�cter interpretativo. Las t�cnicas de recolecci�n de informaci�n empleadas son: grupos de discusi�n y entrevista individual. Un total de diez� docentes universitarios formaron parte del grupo de discusi�n, los mismos que pertenecen a universidades p�blicas de la regi�n litoral del Ecuador. Adem�s, una muestra de 100 alumnos fue seleccionada, los mismos que respondieron un cuestionario con preguntas abiertas. La informaci�n recolectada producto de la entrevista fue codificada para identificar patrones de respuesta, mientras que la informaci�n recolectado producto del cuestionario fue analizado a trav�s de estad�stica descriptiva.

 

Resultados

1.      Docentes universitarios

En base a las respuestas obtenidas por parte de los docentes, es posible registrar los procedimientos que estos emplean para identificar alumnos con necesidades especiales, siendo la observaci�n el instrumento mayormente utilizado especialmente en los tipos de discapacidades que son visibles, como es el caso de las discapacidades f�sicas y las relacionadas con la actitud del alumno y su comportamiento dentro del sal�n de clase. Sin embargo, otros procedimientos como ex�menes de diagn�stico y conversaciones indagatorias se emplean a fin de conocer en mayor detalle las necesidades de los alumnos de una forma m�s individualizada, siendo estas t�cnicas empleadas con menor frecuencia, tan solo un docente del grupo de estudio las utiliza ( ver cuadro 1).

 

Cuadro 1: Procedimiento aplicado por los docentes para identificar alumnos con necesidades especiales

Fuente: Entrevista docentes

 

Las estrategias metodol�gicas usadas por los docentes para desarrollar el proceso de ense�anza-aprendizaje son: la adaptaci�n curricular, la asignaci�n de tareas especificas, uso de inteligencias m�ltiples, brindar atenci�n prioritaria y especial al alumno. Dentro de este grupo, se destaca la adaptaci�n curricular, donde seis de los diez entrevistados indicaron utilizarla ( ver cuadro 2).

 

Cuadro 2: Estrategias metodol�gicas empleadas por los docentes para la ense�anza y aprendizaje de alumnos con necesidades especiales

Fuente: Entrevista docentes

 

En referencia a las t�cnicas utilizadas por los docentes para asegurar la inclusi�n dentro del sal�n de clase sobresale el establecimiento de igualdad de oportunidades, es decir no discriminaci�n entre los alumnos, adem�s de propiciar un ambiente de clase afectivo y cordial entre los alumnos y docentes, el trabajo colaborativo, la participaci�n selectiva y la adaptaci�n curricular son empleados por igual y por �ltimo emplean lenguaje inclusivo ( ver cuadro 3).

 

Cuadro 3: T�cnicas empleados por los docentes para la ense�anza y aprendizaje de alumnos con necesidades especiales

Fuente: Entrevista docentes

 

Las herramientas y recursos que los docentes utilizan para cumplir sus objetivos de ense�anza-aprendizaje se encuentran: las diapositivas, los programas schoology y augmenta11y, uso de tecnolog�a y ense�anza personalizada, software de la universidad, material audiovisual, grabadoras, clases imaginativas, trabajo colaborativo y adaptaciones curriculares.

De acuerdo a la informaci�n recopilada en la entrevista,� los docentes manifestaron que una de las t�cnicas m�s representativa� para lograr un ambiente inclusivo es el trabajo grupal, para lo cual previo a la conformaci�n de los grupos de trabajo,� los profesores toman en consideraci�n varios puntos entre los que sobresalen: la alternabilidad y proveer instrucciones claras a los alumnos, adem�s consideran puntos importantes a considerar la predisposici�n de los alumnos, la diversidad de conocimientos y habilidades dentro de cada grupo, las interacciones previas de los alumnos,� los valores como el respeto, tolerancia, y apoyo y ciertas aptitudes claves como la agilidad, liderazgo y afinidad ( ver cuadro 4).

 

Cuadro 4: Consideraciones por parte del docente para la conformaci�n de grupos de trabajo en un aula con ambiente inclusivo

Fuente: Entrevista docentes

 

Respecto a los desaf�os que los docentes han identificado a trav�s su experiencia en clases con requerimientos de inclusi�n, la mayor parte de estos consideran que lograr el aprendizaje significativo en los alumnos con necesidades especiales es el principal desaf�o, seguido de conocer como planificar una clase inclusiva exitosa, tambi�n se mencionan como retos lograr la interacci�n de los alumnos, y como potenciales problemas se considera la ausencia de diagn�sticos por parte de la instituci�n que� permitan identificar casos de alumnos con necesidades especiales y la carencia de socializaci�n de estrategias metodol�gicas para lograr aprendizaje significativo en un ambiente inclusivo ( ver cuadro 5).

 

Cuadro 5: Retos y desaf�os para el docente en un ambiente de inclusi�n

Fuente: Entrevista docentes

 

En referencia a la percepci�n de los docentes respecto a si el curr�culo universitario contiene principios de inclusi�n, el 55% de los docentes entrevistados manifestaron que si, mientras que el 45% sostienen que los curr�culos act�ales carecen de pol�ticas y procedimientos inclusivos.

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2.      Respuestas de los alumnos

Con relaci�n a las respuestas de los alumnos, el 18% de estos manifiestan que los docentes universitarios emplean t�cnicas inclusivas en clase, mientras que el 56% considera que no lo hacen y el 26% de estos indican que desconocen del tema. Adem�s, el 46% de los alumnos encuestados consideran que en sus clases son promovidos el pensamiento aut�nomo e inclusivo, mientras que el 54% piensa lo contrario.

Respecto a las consideraciones de los alumnos con relaci�n al curr�culo, el 70% de los alumnos encuestados indican que es necesario efectuar el redise�o en los curr�culos para incluir instrucci�n en t�cnicas, estrategias y desarrollo de habilidades que permitan a los futuros docentes interactuar en ambientes de inclusi�n; por otro lado el 30% de estos sostienen que no saben que responder. Adem�s, el 100% de los alumnos coinciden que es necesario un redise�o curricular a fin de incluir� teor�as y practicas inclusivas en todas las especialidades y esto permitir� mejorar el ambiente universitario.

 

Discusi�n

A pesar de la existencia de una base legal que garantiza el acceso a la educaci�n inclusiva en el sistema de educaci�n ecuatoriano, es palpable la escaza preparaci�n de los docentes para atender las necesidades del alumnado con caracter�sticas especiales y su posterior integraci�n dentro del aula; estudios realizado en Ecuador coinciden, adem�s sugiriendo la necesidad de dotar de competencias relacionadas con buenas pr�cticas de educaci�n inclusiva al profesorado (Corral, Villafuerte, & Bravo, 2015; Herrera, Parrilla, Blanco, & Guevara, 2018) . En relaci�n a la entrevistas a los docentes, el 55% coincide en que el curr�culo universitario contiene principios de inclusi�n, sin embargo el 45 % consideran que estos carecen de procedimientos, tendiendo a ser ambiguos, como lo manifiestan: �el reglamento es muy general� (Docente entrevistado 3, Septiembre 23, 2020) y �los programas acad�micos no est�n adaptados para atender las discapacidades y no se ha considerado la preparaci�n necesaria de los docentes en metodolog�as de aprendizaje para cada una de las discapacidades � (Docente entrevistado 1, Septiembre 23, 2020). Con respecto a las respuestas de los alumnos, el 70% de los estudiantes encuestados coincide en que es necesario el redise�o de los curr�culos para que se incluyan dentro de su pensum acad�mico asignaturas que permitan adquirir competencias en el uso de t�cnicas, estrategias y habilidades a los futuros docentes� y lograr desempe�ar su c�tedra en un adecuado ambientes de inclusi�n.

En relaci�n a las estrategias, t�cnicas y recursos empleados en su mayor�a los docentes manifiestan emplear la adaptaci�n curricular, siendo la t�cnica mayormente empleada� el ambiente afectivo y� la igualdad de oportunidades entre los alumnos, pocos docentes indicaron t�cnicas especificas como el trabajo colaborativo, retroalimentaci�n de docentes-pares y acompa�amiento del profesor; adicionalmente como recursos dentro de aulas con alumnos con necesidades especiales se mencionan a las diapositivas, moodle, y tan solo una docente ejemplifico instrumentos para situaciones de discapacidad, tales como schoology y augmenta11; es visible la necesidad de preparaci�n de los docente para afrontar la necesidades de los alumnos, conclusiones� similares fueron presentadas por Mont�nchez en su estudio sobre inclusi�n, manifestando que � los docentes no cuentan con formaci�n respecto al proceso inclusivo dentro de las aulas� (Mont�nchez, 2021, p. 345)

Una preocupaci�n com�n entre los docentes dentro de este estudio,� est� enfocado en la adecuada planificaci�n curricular y el logro de los objetivos educativos de tal forma que� los alumnos sin distinci�n alcancen el aprendizaje significativo. Este concepto plantea desaf�os a los docentes, las mismas que son constantes y desde los inicios del concepto de educaci�n inclusiva en Ecuador (C�rdoba, Lara, & Garc�a, 2017). C�rdoba et al. (2017) advierten sobre �el enorme desaf�o de plasmar un proyecto educativo inclusivo, que pueda proponer recursos did�cticos coherentes y que persigan las finalidades propias de la educaci�n�� (C�rdoba, Lara, & Garc�a, 2017, p. 89).

 

Conclusiones

Existe una postura positiva por parte de los docentes hacia la aplicaci�n de los principios y pr�cticas de educaci�n inclusiva, sin embargo es notorio la carencia de practicidad en ese concepto. La mayor�a de los docentes emplean su conocimiento general o propio de su experticia en la c�tedra para detectar aquellos casos y atender las necesidades espec�ficas de los alumnos.

Las pr�cticas inclusivas son observadas en su mayor�a a trav�s de brindar apoyo emocional y la promoci�n de la integraci�n estudiantil dentro del aula; sin embargo, es poco visible el uso de otras estrategias, recursos y herramientas que complementen a este aspecto sicol�gico. Los alumnos con estos requerimientos espec�ficos necesitan un plan de atenci�n que incluya el an�lisis de su situaci�n/necesidad, plan de apoyo acad�mico donde se detallen los procedimientos y� recursos a emplear para alcanzar el aprendizaje significativo, pensamientos que coinciden con lo que detalla� (Corral, Villafuerte, & Bravo, 2015). En tal motivo, es importante realizar estudios posteriores en entornos educativos inclusivos para facilitar a los docentes de conocimientos m�s pr�cticos que faciliten su desempe�o en ambientes de inclusi�n de forma apropiada y no discriminatoria.

 

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2020 por los autores. Este art�culo es de acceso abierto y distribuido seg�n los t�rminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribuci�n-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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