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Lectura y comprensi�n lectora en ni�os de primaria

 

Reading and reading comprehension in elementary school children

 

Leitura e compreens�o da leitura em crian�as do ensino fundamental

 

�

Jenny Catalina Plaza-Plaza ^I

jenny.plaza@est.ucacue.ec

https://orcid.org/0000-0002-7434-9841

 

Correspondencia: jenny.plaza@est.ucacue.ec

 

Ciencias de la educaci�n

Art�culo de revisi�n

 

*Recibido: 30 de enero de 2021 *Aceptado: 17 de febrero de 2021 * Publicado: 20 de marzo de 2021

                                I.            Licenciada en Ciencias de la Educacion Mencion Educacion Inicial y Parvularia, Maestrante en Pedagog�a Menci�n Docencia e Innovaci�n Educativa, Universidad Cat�lica de Cuenca, Cuenca, Ecuador. �

Resumen

La comprensi�n lectora, o sea, la capacidad de los sujetos para edificar la representaci�n cognitiva del sentido de un escrito, resulta importante en la vida estudiantil de los chicos, debido a que constituye el primordial mecanismo por medio del cual se integran nuevos conocimientos, con base en este contexto se plantea como objetivo: analizar la importancia de la comprensi�n lectora, sus concepciones y definiciones, al igual que los diferentes enfoques propuestos, para esto se recurri� a la revisi�n bibliogr�fica de diversas publicaciones cient�ficas, en las cuales se analiz� temas como el proceso de la comprensi�n lectora, su prop�sito e importancia, las actitudes hacia la lectura, v�nculo entre aptitudes neuropsicol�gicas y comprensi�n lectora en educaci�n primaria, entre otros temas; la sistematizaci�n que se realiz� de diferentes autores hizo posible profundizar en relaci�n a las concepciones y requerimientos te�ricos y metodol�gicos que son el sustento del proceso de comprensi�n lectora en ni�os de primaria, edad en la que se debe plantear estrategias de decodificaci�n, incluso en la etapa preescolar, en la cual se trabaja con los precursores de la decodificaci�n; las nuevas generaciones tienen la necesidad de desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas para concretar los aprendizajes, una de estas habilidades es la comprensi�n lectora.

Palabras clave: Comprensi�n lectora; cognitive; enfoque; aptitudes neuropsicol�gicas.

 

Abstract

Reading comprehension, that is, the ability of subjects to build the cognitive representation of the meaning of a writing, is important in the student life of boys, because it constitutes the primary mechanism through which new knowledge is integrated, with Based on this context, the objective is to analyze the importance of reading comprehension, its conceptions and definitions, as well as the different approaches proposed, for this we resorted to the bibliographic review of various scientific publications, in which topics such as the process of reading comprehension, its purpose and importance, attitudes towards reading, the link between neuropsychological aptitudes and reading comprehension in primary education, among other topics; The systematization that was carried out by different authors made it possible to deepen in relation to the theoretical and methodological conceptions and requirements that are the basis of the reading comprehension process in primary school children, age at which decoding strategies should be proposed, even in the stage preschool, in which you work with the precursors of decoding; the new generations have the need to develop cognitive and metacognitive skills and strategies to specify learning, one of these skills is reading comprehension.

Keywords: Reading comprehension; cognitive; focus; neuropsychological skills.

 

Resumo

A compreens�o da leitura, ou seja, a capacidade dos sujeitos de construir a representa��o cognitiva do significado de uma escrita, � importante na vida estudantil dos meninos, pois constitui o mecanismo prim�rio pelo qual novos conhecimentos s�o integrados, com Com base neste contexto, o objetivo � analisar a import�ncia da compreens�o leitora, suas concep��es e defini��es, bem como as diferentes abordagens propostas, para isso recorremos � revis�o bibliogr�fica de diversas publica��es cient�ficas, em que temas como o processo de compreens�o leitora, sua finalidade e a import�ncia, as atitudes em rela��o � leitura, a liga��o entre as aptid�es neuropsicol�gicas e a compreens�o leitora no ensino b�sico, entre outros temas; A sistematiza��o realizada por diferentes autores possibilitou um aprofundamento em rela��o �s concep��es e requisitos te�rico-metodol�gicos que sustentam o processo de compreens�o leitora em crian�as do ensino fundamental, idade em que estrat�gias de decodifica��o devem ser propostas, mesmo em o est�gio pr�-escolar, no qual voc� trabalha com os precursores da decodifica��o; as novas gera��es t�m a necessidade de desenvolver habilidades cognitivas e metacognitivas e estrat�gias para especificar a aprendizagem, uma dessas habilidades � a compreens�o de leitura.

Palavras-chave: Compreens�o de leitura; cognitivo; foco; habilidades neuropsicol�gicas.

 

Introducci�n

La Simple View of Reading (Visi�n Sencilla de la Lectura en espa�ol, de ahora en m�s VSL) dice que el m�todo de comprensi�n lectora se fundamenta en dos capacidades independientes: la comprensi�n del lenguaje oral y la fluidez lectora. A partir de esta visi�n, se indica que muchas de las capacidades que intervienen en la obra del sentido de los textos escritos permanecen asociadas con la comprensi�n ling��stica, especialmente, con el grado de vocabulario y con el razonamiento de normas morfol�gicas y sint�cticas que se desarrollan en la oralidad a partir de edades bastante tempranas (Gough & Tunmer, 1986).

La VSL asume que esta clase de capacidades permiten entender el lenguaje en cualquier modalidad en que sea estandarizado y que a estas capacidades en general de comprensi�n ling��stica se le suman capacidades concretas de ingreso a la informaci�n en cada tipo de soporte en especial. En la situaci�n de la comprensi�n lectora, la entrada a la informaci�n se ve garantizado por el identificaci�n autom�tica y eficaz de los vocablos y la entonaci�n conveniente en la lectura (habilidades que presentan la fluidez lectora).

La comprensi�n lectora, o sea, la capacidad de los sujetos para edificar la representaci�n cognitiva del sentido de un escrito, resulta importante en la vida estudiantil de los chicos, debido a que constituye el primordial mecanismo por medio del cual se integran nuevos conocimientos (Oullette & Beers, 2010).

Respecto del grado de escolaridad de los chicos y el tipo de ortograf�a, diversos estudios longitudinales hechos en lenguas de ortograf�as opacas (como el ingl�s o el franc�s) han propuesto que en los niveles iniciales (primer a tercer nivel aproximadamente) son las capacidades en relaci�n con la fluidez lectora las que, en m�s grande medida, contribuyen a la comprensi�n escrita.

En niveles estudiantiles m�s avanzados, una vez que la m�s grande parte de los chicos alcanza cierto nivel de fluidez en la lectura, podr�an ser las capacidades de comprensi�n del lenguaje verbal las que impactar�an con m�s fuerza en la comprensi�n de textos escritos (Caravolas et al., 2019) (Catts, Herrera, Nielsen, & Bridges, 2015).

El lector experto maneja diferentes capacidades para reconocer y nombrar los vocablos, as� como para edificar activamente los significados de un escrito, involucrando paralelamente los conocimientos ling��sticos, las ideas previas, el entendimiento o el razonamiento de todo el mundo.

M�s que una interpretaci�n de fonemas y el descubrimiento de palabras, entonces, la lectura requiere anticipaci�n, inferencia, predicci�n y construcci�n; es traspasar el sentido de un escrito para entender su dificultad. Leer pide decodificar, sin embargo, adem�s entender, en el tama�o en que hablamos de un proceso constructivo e integrador que se crea en la relaci�n entre el lector, el escrito y el entorno (Alliende & Condemar�n, 1990).

Con base en este contexto se plantea como objetivo: analizar la importancia de la comprensi�n lectora, sus concepciones y definiciones, al igual que los diferentes enfoques propuestos.

 

 

La comprensi�n lectora es un proceso

Es fundamental reconocer que la lectura es aprendida y que una de las funcionalidades m�s relevantes del colegio es ense�ar a leer y, para obtener superiores resultados, esta educaci�n deber�a ser ofrecida en el lenguaje materno de los alumnos. La comprensi�n lectora es un proceso, como se explica en la siguiente figura:

 

Tabla 1: Comprensi�n lectora

COMPRENSI�N LECTORA

PROCESO����������������������������������

Es un proceso, porque involucra un conjunto de actividades que al practicarse repetida y progresivamente.

SIMULT�NEO

Es simultaneo porque involucra un constante ir y venir de palabras y conocimientos. Se activan y recuperan saberes que ya se ten�an, mientras se elaboran y almacenan nuevos conocimientos.

INTERACTIVA

Es interactiva porque involucra al lector, el texto que lee y el contexto en el que en el que se encuentra en lector y el texto. Esta relaci�n cambia de tal manera que la experiencia es distinta de un lector a otro y en el mismo lector en varios momentos de su interacci�n con el texto

LENGUAJE ESCRITO

Un elemento fundamental de la comprensi�n es el lenguaje escrito. El �xito de la comprensi�n lectora depende, entre otros, de que el lector domine el idioma en el que est� escrito el texto y pueda decodificarlo. Por ello importante la fluidez y ense�ar la comprensi�n en el idioma materno del estudiante.

Fuente: (Snow, 2017)

 

Prop�sito e importancia de la comprensi�n lectora

La comprensi�n lectora es el primordial objetivo de la lectura y es el resultado de la aplicaci�n de t�cticas para comprender, rememorar y hallar el sentido de lo cual se ha le�do (Camargo, Montenegro, Maldonado, Bode, & Magzul, 2013). Leemos para informarnos o para aprender sobre diversos temas; adem�s para conocer las opiniones de otros y compartirlas o rechazarlas.

Otro objetivo es gozar de la lectura por entretenimiento, debido a que tal cual viajamos sin salir de vivienda, conocemos sitios e individuos reales o fant�sticas, y experimentamos sensaciones y emociones. Todos dichos fines solo son probables si sabemos lo cual leemos.

 

 

 

Actitudes hacia la lectura

La reacci�n hacia la lectura fue determinada como la predisposici�n de contestar de forma conveniente o desfavorable respecto de una actividad de lectura y, adem�s, como un m�todo de sentimientos en relaci�n con la lectura que ocasionan que el individuo se aproxime o evada una situaci�n de lectura, en una secuencia con terminaciones positivas y negativas (Alexander & Claude, 1976).

O sea, es la imagen que el lector tiene sobre sus colaboraciones con la lectura de textos. Para (Mathewson, 1994), la reacci�n es un elemento preponderante a lo largo de la lectura y su aprendizaje y est� formado de cuatro componentes centrales: los valores, las metas, el autoconcepto y la retroalimentaci�n cognitiva y emocional en una vivencia de lectura.

En lo que el modelo de (McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995) integra el aspecto social y estima la reacci�n como un fen�meno de naturaleza emocional, cuyas creencias se relacionan causalmente con esta y est� formado de tres componentes primordiales: las creencias sobre los efectos de lectura seg�n su deseabilidad, las convicciones sobre las expectativas de los otros y el incentivo por satisfacerlas y los resultados sobre incidentes espec�ficos de lectura.

Respecto a las pruebas en base a las actitudes de lectura en estudiantes de educaci�n b�sica, un an�lisis llevado a cabo a 18.185 chicos estadounidenses de 1� a 6� nivel, se constat� que las reacciones hacia la lectura acad�mica y recreativa al principio de la escolaridad eran subjetivamente positivas, sin embargo, terminaban generalmente con indiferencia en sexto a�o y que no hab�a diferencias de acuerdo con la etnia, pero s� de g�nero a favor de las chicas. De esta manera, los lectores m�s d�biles presentaron reacciones m�s negativas que los superiores lectores, por lo cual se verific� que la reacci�n perjudicaba la destreza de lectura y esta interacci�n se acrecentaba con la �poca (Fuentes, Errazuriz, Davison, & Cocio, 2019).

 

V�nculo entre aptitudes neuropsicol�gicas y comprensi�n lectora en educaci�n primaria

Las funcionalidades visuales y auditivas y las capacidades fonol�gicas poseen un papel fundamental en el proceso de decodificaci�n de la lectura (Lems, Rasinski, & Blachowicz, 2012). En relaci�n a las funcionalidades visuales, los movimientos oculares que se hacen a lo largo de la lectura -llamados movimientos sac�dicos- son necesarios para leer, y si existe destreza y buen control de dichos movimientos, se optimizaci�n de manera significativa la fluidez lectora con los procesos intelectuales y la atenci�n visoespacial (Leong et al., 2014).

Los movimientos oculares se generan debido a seis m�sculos dirigidos por los nervios craneales y, en espec�fico, los movimientos sac�dicos son peque�os saltos que ofrecen los ojos para lograr pasar de un punto fijo en el escrito para captar la informaci�n a otro, y facilitan a los ojos deslizarse por los vocablos del escrito. Una vez que no hay buena movilidad ocular puede haber problemas lectores e inconvenientes de lectura generalmente por falta de capacidad de movilidad ocular, acomodaci�n y perspectiva binocular (Carballar, Mart�n-Lobo, & G�mez, 2017).

 

El papel del aprendizaje ortogr�fico y sem�ntico en la lectura de palabras y la comprensi�n lectora

El razonamiento ortogr�fico corresponde a la funci�n de entrar a las representaciones existentes de la ortograf�a de los vocablos (Deacon, Benere, & Castles, 2012). De igual manera, el razonamiento sem�ntico es la funci�n de entrar a las representaciones existentes del sentido de los vocablos (Brouwer & Bradlow, 2015).

El razonamiento ortogr�fico y sem�ntico son fundamentales para la lectura. No obstante, lo cual no queda claro es si este entendimiento guardado, que ciertos aseguran que en verdad es indistinguible de la funci�n de leer, es suficiente para describir las diferencias particulares en la lectura.

 

Investigaci�n emp�rica sobre aprendizaje ortogr�fico y sem�ntico

En estudios emp�ricos de aprendizaje ortogr�fico (Bowey & Miller, 2007); (Cunningham, 2006), los chicos com�nmente leen historias que tienen dentro novedosas palabras, y despu�s se les exige que escriban o escojan la ortograf�a adecuada de aquellas novedosas palabras. La indagaci�n demostr� que tales medidas de aprendizaje ortogr�fico se vincularon de manera significativa con las valoraciones de las medidas estandarizadas de lectura de palabras y comprensi�n lectora en chicos de 7 y 8 a�os (Ricketts, Bishop, Pimperton, & Nation, 2011).

Estas vinculaciones resuenan con las visualizaciones de aprendizaje ortogr�fico deficiente en chicos con capacidades incompletas en la lectura de palabras, relacionadas con chicos de la misma edad con un desenvolvimiento t�pico (Bailey, Manis, Pedersen, & Seidenberg, 2004). Es de inter�s que los chicos con capacidades ineficientes de comprensi�n lectora, sin embargo, capacidades de lectura de palabras apropiadas para su edad, no muestren deficiencias en la formaci�n ortogr�fica (Ricketts, Bishop, & Nation, 2008). Este descubrimiento indica que la interacci�n entre el aprendizaje ortogr�fico y la comprensi�n lectora vista en otros estudios es indirecta por medio de la lectura de palabras.

En la gran parte de los estudios de aprendizaje ortogr�fico, se han dado a conocer nuevas palabras en historias significativas, a modo que los ni�os pueden haber empleado este contexto para inferir el significado de las palabras. Sin embargo, solo unas pocas investigaciones han analizado dicho aprendizaje sem�ntico y su relaci�n con la lectura (Cain, Oakhill, & Elbro, 2003).

En estos estudios, luego de leer las historias que contienen nuevos vocablos, se les pidi� a los ni�os que conceptualicen o elijan una imagen que represente el significado de las nuevas palabras (por ejemplo, una jirafa o un le�n). (Ricketts et al., 2011) encontraron relaciones notorias entre estas medidas de aprendizaje sem�ntico y puntuaciones en m�todos estandarizados de lectura de palabras y comprensi�n lectora en ni�os de 8 a�os.

Resumiendo, una revisi�n de la literatura existente alega que cada aprendizaje ortogr�fico y sem�ntico est� relacionado tanto con la lectura de palabras como con la comprensi�n lectora.

 

Ense�ar a decodificar e instruir en el aprendizaje de la lectura.

Una funcionalidad importante del centro educativo es ense�ar a decodificar y ense�ar a leer para aprender. El aprendizaje de la comprensi�n deber�a ser persistente, pues luego de aprender a decodificar debemos profundizar en la utilizaci�n de la lectura para aprender. El desarrollo de la comprensi�n inicia a partir de que los chicos aprenden a dialogar.

Este proceso se muestra a lo extenso del colegio primaria y contin�a ense��ndose luego. Todos los profesores, de todos los grados, permanecen denominados a desarrollar la comprensi�n lectora en cada una de las superficies curriculares. La lectura para aprender implica que el lector entiende y extrae las ideas primordiales del escrito y las aplique para solucionar inconvenientes o hacer labores (Jim�nez & Puente, 2004).

 

Capacidades elementales para entender.

La mente del lector procesa la informaci�n y, para eso, usa diversas capacidades cognitivas. Varias capacidades permiten la acceso y almacenamiento de la informaci�n, como la atenci�n y la memoria. Otras, ayudan a recuperarla y utilizarla para solucionar inconvenientes o hacer labores. Los procesos intelectuales que se activan al leer son perceptivos, l�xicos, sint�cticos y sem�nticos (Sandia Rondel, 2004).

 

�Sabemos en qu� momento comprendemos?

Una vez que leemos, utilizamos muchas operaciones mentales para cambiar, trasladar, minimizar, coordinar, recobrar o usar el contenido del escrito (Garc�a Gajardo, Fonseca Grand�n, & Concha Gfell, 2015). A estas operaciones mentales adem�s se les conoce como capacidades cognitivas. Adem�s de usar muchas operaciones mentales, poseemos conciencia si estamos comprendiendo o no.

Las capacidades cognitivas nos permiten procesar la informaci�n del escrito. Las metacognitivas permiten tener conciencia del proceso de comprensi�n y controlarlo por medio de la planeaci�n, supervisi�n y evaluaci�n (Jim�nez & Puente, 2004). Al entendimiento de que estamos comprendiendo se le llama metacomprensi�n.

El proceso lector y sus instantes

El proceso lector se compone por �los pasos que siguen los individuos al leer y que les posibilita comprender�(Monroy, J; G�mez, 2015) .A dichos pasos se les ha denominado instantes y se identifican tres: anteriormente, a lo largo de y luego de la lectura. En cada instante se aplican t�cticas para entender el escrito.

 

Niveles de comprensi�n lectora

La lectura es m�s que decodificar, puesto que intervienen diversos procesos de comprensi�n. (Alliende & Condemar�n, 1990) clasific� las magnitudes cognitivas y afectivas de la comprensi�n lectora. Los niveles m�s conocidos y usados son comprensi�n literal, inferencial y cr�tica. Barret identifica dos m�s: reestructuraci�n de la informaci�n y apreciaci�n lectora. En la siguiente figura se anota para qu� el lector usa todos los niveles de comprensi�n. En todos dichos niveles, el lector hace varias labores como las que se enumeran en la tabla.

 

Tabla 2: Tareas seg�n niveles de comprensi�n lectora

Fuente: (Zorrilla Perez, 2005)

 

Desarrollo del lenguaje oral

Los ni�os aprenden el idioma materno cuando se comunican oralmente en su familia y en su comunidad. Luego, deben continuar desarrollando sus habilidades verbales en la escuela, pues estas son fundamentales para el aprendizaje de la lectoescritura. En la escuela, especialmente en los primeros grados, los estudiantes pueden desarrollar la comprensi�n oral en su idioma materno para usar las destrezas enumeradas en la siguiente figura.

 

Evaluaci�n de la comprensi�n lectora en el aula

La evaluaci�n formativa es una manera de evaluar la comprensi�n lectora en el aula. Esta tiene la doble funcionalidad; por una secci�n, informa al alumno de c�mo van avanzando y en qu� punto de su aprendizaje est�. Por otro lado, informar a los profesores sobre el aprendizaje de sus alumnos para tomar elecciones respecto de la educaci�n.

(Gutierrez-Braojos & P�rez, 2012) aseguran que para evaluar las t�cticas de comprensi�n lectora tienen la posibilidad de usarse las pr�ximas t�cnicas: pensamiento en voz alta, la entrevista y la observaci�n a lo largo de la lectura y los formularios. A partir de esta visi�n, de la evaluaci�n formativa, el error deja de ser considerado como fracaso a ser una fuente de informaci�n acerca de los esfuerzos concretas de los alumnos. Adem�s, necesita que el maestro utilice varios artefactos para mirar y medir lo cual los alumnos tienen la posibilidad de o no hacer en relaci�n a la comprensi�n, en diferentes textos y en instantes diversos de su aprendizaje.

 

Conclusiones

La sistematizaci�n que se realiz� de diferentes autores hizo posible profundizar en relaci�n a las concepciones y requerimientos te�ricos y metodol�gicos que son el sustento del proceso de comprensi�n lectora en ni�os de primaria, edad en la que se debe plantear estrategias de decodificaci�n, incluso en la etapa preescolar, en la cual se trabaja con los precursores de la decodificaci�n.

En la actualidad existe la necesidad de que las nuevas generaciones desarrollen habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan concretar los aprendizajes, una de estas habilidades es la comprensi�n lectora, es decir, la lectura de textos, la reflexi�n, el an�lisis e interpretaci�n de la lectura con base en el conocimiento previo.

 

 

 

Referencias

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