Envía por correo este artículo 
Impacto del uso de tecnologas educativas y formacin tica en el rendimiento acadmico y la satisfaccin estudiantil en la educacin superior: Un estudio experimental en la sede Morona Santiago Ecuador
Impact of the use of educational technologies and ethics training on academic performance and student satisfaction in higher education: An experimental study at the Morona Santiago campus in Ecuador
Impacto do uso de tecnologias educativas e formao tica no desempenho acadmico e na satisfao dos estudantes no ensino superior: um estudo experimental no campus de Morona Santiago, no Equador
 |
|||
 |
|||
Correspondencia: lina.morales@espoch.edu.ec
Ciencias de la Educacin
Artculo de Investigacin
* Recibido: 26 de abril de 2025 *Aceptado: 24 de mayo de 2025 * Publicado: 30 de junio de 2025
I. Escuela Superior Politcnica de Chimborazo Sede Morona Santiago, Ecuador.
II. Escuela Superior Politcnica de Chimborazo Sede Morona Santiago, Ecuador.
III. Escuela Superior Politcnica de Chimborazo Sede Morona Santiago, Ecuador.
IV. Escuela Superior Politcnica de Chimborazo Sede Morona Santiago, Ecuador.
Resumen
Esta investigacin busca explorar el impacto de la implementacin de tecnologas educativas y talleres de formacin tica en el rendimiento acadmico y la satisfaccin estudiantil en un grupo de estudiantes de la Escuela Superior Politcnica de Chimborazo de la sede Morona Santiago, Ecuador. Durante la investigacin se utiliz un diseo experimental con tres grupos de estudiantes del Periodo acadmico ordinario 4 (PAO): un grupo de control sin intervencin (Grupo A), un grupo con intervencin tecnolgica (Grupo B) y un grupo con intervencin combinada de tecnologas y formacin tica (Grupo C) (Hernndez-Sampieri R. F.-C.-L., 2014). Los resultados muestran diferencias significativas entre los grupos, destacndose el Grupo C, que obtuvo mejoras en las calificaciones, mayor dedicacin en horas de estudio y niveles ms altos de satisfaccin. Estos hallazgos evidencian que la combinacin de herramientas digitales (Plataformas de gestin de aprendizaje (LMS), Aplicaciones de video conferencia, Herramientas de evaluacin digital, recursos multimedia, aplicaciones colaborativas y sistemas de gestin bibliogrfica, etc.) (Bates, 2019), (Salinas, 2004), con procesos de reflexin tica ( identificacin de dilemas ticos, anlisis de consecuencias, empata y justicia y toma de decisiones con base a principios ticos) y pensamiento crtico (interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar y auto regularse) potencia el aprendizaje y contribuye a una formacin integra (Gonzlez, 2020); (UNESCO, 2015)l. La investigacin concluye que el uso pedaggico de la tecnologa, acompaado de una dimensin tica, puede ser una estrategia efectiva para elevar la calidad educativa en contextos universitarios. Finalmente, el pensamiento crtico, entendido como la capacidad de interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar y autorregular el propio pensamiento, constituye un componente esencial en la mejora del aprendizaje y la formacin universitaria (Facione, 2015) (Ennis, 2011); (Garrison, 2001). La investigacin concluye que el uso pedaggico de la tecnologa, acompaado de una dimensin tica, puede ser una estrategia efectiva para elevar la calidad educativa en contextos universitarios.
Palabras Clave: Tecnologas educativas; pensamiento crtico; reflexin crtica; satisfaccin estudiantil; estrategias Pedaggicas; intervencin educativa; herramientas digitales.
Abstract
This research seeks to explore the impact of the implementation of educational technologies and ethics training workshops on academic performance and student satisfaction in a group of students from the Escuela Superior Politcnica de Chimborazo, Morona Santiago, Ecuador. An experimental design was used throughout the research with three groups of students from the Ordinary Academic Period 4 (PAO): a control group without intervention (Group A), a group with technological intervention (Group B), and a group with a combined intervention of technologies and ethics training (Group C) (Hernndez-Sampieri R. F.-C.-L., 2014). The results show significant differences between the groups, with Group C being the most notable, which obtained improvements in grades, greater dedication in study hours, and higher levels of satisfaction. These findings show that the combination of digital tools (Learning Management Systems (LMS), Video Conferencing Applications, Digital Assessment Tools, Multimedia Resources, Collaborative Applications and Bibliographic Management Systems, etc.) (Bates, 2019), (Salinas, 2004), with processes of ethical reflection (identification of ethical dilemmas, analysis of consequences, empathy and justice and decision making based on ethical principles) and critical thinking (interpreting, analyzing, evaluating, inferring, explaining and self-regulating) enhances learning and contributes to an integrated education (Gonzlez, 2020); (UNESCO, 2015). The research concludes that the pedagogical use of technology, accompanied by an ethical dimension, can be an effective strategy to raise educational quality in university contexts. Finally, critical thinking, understood as the ability to interpret, analyze, evaluate, infer, explain, and self-regulate one's own thinking, constitutes an essential component in improving university learning and training (Facione, 2015) (Ennis, 2011); (Garrison, 2001). The research concludes that the pedagogical use of technology, accompanied by an ethical dimension, can be an effective strategy for raising educational quality in university contexts.
Keywords: Educational technologies; critical thinking; critical reflection; student satisfaction; pedagogical strategies; educational intervention; digital tools.
Resumo
Esta investigao procura explorar o impacto da implementao de tecnologias educativas e de workshops de formao em tica no desempenho acadmico e na satisfao dos alunos num grupo de alunos da Escola Superior Politcnica de Chimborazo, Morona Santiago, Equador. Foi utilizado um desenho experimental ao longo da pesquisa com trs grupos de estudantes do Perodo Acadmico Ordinrio 4 (PAO): um grupo de controlo sem interveno (Grupo A), um grupo com interveno tecnolgica (Grupo B) e um grupo com interveno combinada de tecnologias e formao em tica (Grupo C) (Hernndez-Sampieri R. F.-C.-L., 2014). Os resultados mostram diferenas significativas entre os grupos, sendo o Grupo C o mais notvel, que obteve melhorias nas notas, maior dedicao nas horas de estudo e maiores nveis de satisfao. Estas descobertas mostram que a combinao de ferramentas digitais (Sistemas de Gesto da Aprendizagem (LMS), Aplicaes de Videoconferncia, Ferramentas de Avaliao Digital, Recursos Multimdia, Aplicaes Colaborativas e Sistemas de Gesto Bibliogrfica, etc.) (Bates, 2019), (Salinas, 2004), com processos de reflexo tica (identificao de dilemas ticos, anlise de consequncias, empatia e justia e tomada de deciso baseada em princpios ticos) e pensamento crtico (interpretao, anlise, avaliao, inferncia, explicao e autorregulao) melhora a aprendizagem e contribui para uma educao integrada (Gonzlez, 2020); (UNESCO, 2015). A investigao conclui que o uso pedaggico da tecnologia, acompanhado de uma dimenso tica, pode ser uma estratgia eficaz para elevar a qualidade educativa em contextos universitrios. Por fim, o pensamento crtico, entendido como a capacidade de interpretar, analisar, avaliar, inferir, explicar e autorregular o prprio pensamento, constitui uma componente essencial para a melhoria da aprendizagem e da formao universitria (Facione, 2015) (Ennis, 2011); (Garrison, 2001). A investigao conclui que o uso pedaggico da tecnologia, acompanhado de uma dimenso tica, pode ser uma estratgia eficaz para elevar a qualidade educativa em contextos universitrios.
Palavras-chave: Tecnologias educativas; pensamento crtico; reflexo crtica; satisfao do aluno; estratgias pedaggicas; interveno educativa; ferramentas digitais.
Introduccin
En la actualidad, las organizaciones atraviesan transformaciones sociales, ambientales y econmicas, por otra parte, enfrentan el desafo de redefinir su rol en la sociedad ms all del logro de beneficios financieros. En este escenario, la Responsabilidad Social Empresarial (RSE) se consolida como un enfoque estratgico que promueve una gestin tica, transparente y comprometida con el bienestar colectivo. Lejos de ser una prctica aislada o voluntarista, la RSE se ha convertido en un componente esencial para aquellas organizaciones que buscan integrarse activamente al desarrollo sostenible.
La implementacin de la RSE por parte de las organizaciones, permite alinear los objetivos estratgicos empresariales con los principios del desarrollo sostenible, con a agenda 2030 y los 17 objetivos de desarrollo sostenible ODS, generando impactos positivos en tres dimensiones clave: la social, al contribuir con la equidad y la calidad de vida; la econmica, al fortalecer la competitividad y la eficiencia operativa; y la ambiental, al promover el uso responsable de los recursos y la proteccin del entorno natural.
La ISO 26000 (2010), como norma internacional de referencia en responsabilidad social, proporciona lineamientos clave para orientar las acciones institucionales hacia un modelo de sostenibilidad integral. En el caso del Ecuador, las organizaciones han comenzado a asumir con mayor seriedad su rol en este proceso, evidenciando esfuerzos por vincular sus actividades empresariales con los ODS, en particular aquellos relacionados con trabajo decente y crecimiento econmico (ODS 8), industria, innovacin e infraestructura (ODS9), Produccin y consumo responsable (ODS 12), la accin por el clima (ODS 13) y Alianzas para logar los objetivos (ODS 17).
Materiales y mtodos
Para abordar el tema del impacto del uso de tecnologas educativas y formacin tica en el rendimiento acadmico y la satisfaccin estudiantil en la educacin superior: Un estudio experimental en la sede Morona Santiago Ecuador, se realiz una revisin sistemtica y metaanlisis a travs de la metodologa PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) que imparte un conjunto de directrices que busca mejorar la transparencia y el rigor de esta revisin bibliogrfica (Page, 2021); (Siddique, 2021); (Cirianni, 2023). En relacin y anlisis de informacin se platea las siguientes preguntas de estudio: Qu efecto tiene el uso de tecnologas educativas en el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios de la escuela Superior politcnica de Chimborazo (ESPOCH) de la sede Morona Santiago?; Cmo influye la formacin tica en la satisfaccin estudiantil dentro del proceso de aprendizaje en los estudiantes de la ESPOCH?; Qu diferencias existen entre los estudiantes que reciben solo tecnologa educativa y aquellos que adems participan en talleres de formacin tica?; Cul es el rendimiento acadmico y nivel de satisfaccin de los estudiantes que no reciben ninguna intervencin?; Qu combinacin de estrategias (tecnolgicas y ticas) resulta ms efectiva para mejorar la calidad del aprendizaje en contextos de la Universidad?
La investigacin Impacto del uso de tecnologas educativas y formacin tica en el rendimiento acadmico y la satisfaccin estudiantil en la educacin superior: Un estudio experimental en la sede Morona Santiago Ecuador, se enmarco en un enfoque mixto, al combinar el anlisis cuantitativo y cualitativo. El componente cualitativo permiti establecer los fundamentos tericos relacionados con impacto del del uso de tecnologas educativas el componente cualitativo permiti establecer los fundamentos tericos y contextuales relacionados con el uso de tecnologas educativas, los procesos de reflexin tica y el desarrollo del pensamiento crtico en el mbito de la educacin superior. Para ello, se realiz una revisin documental exhaustiva basada en fuentes secundarias como artculos cientficos, libros especializados, tesis de posgrado, portales acadmicos, as como documentos oficiales emitidos por organismos internacionales como la (UNESCO, 2015) y la OCDE.(OECD., 2018) Esta exploracin permiti construir una base conceptual slida que sustente la importancia de integrar herramientas digitales y formacin tica como elementos clave en la mejora del rendimiento acadmico y la satisfaccin estudiantil en contextos universitarios.
Adems, se realiza un anlisis estadstico descriptivo realizado sobre la base de datos proporcionada, en la que se comparan tres grupos de intervencin educativa (A, B y C) bajo condiciones 'Pre' y 'Post'. Se analizaron tres variables: 1. Satisfaccin; 2. Horas de Estudio: y 3. Calificaciones. El objetivo es observar diferencias en la efectividad de las intervenciones educativas. Para lo cual se calcul las medidas de tendencia central (media, mediana, moda), medidas de dispersin (varianza, desviacin estndar, rango, IQR), valores extremos (mnimo y mximo) y cuartiles uno y tres.
Se gener las grficas correspondientes para interpretar los resultados y evaluar las diferencias en la efectividad de las intervenciones en tres grupos experimentales, Grupo A (Control) sin intervenciones adicionales, Grupo B aplicacin de nuevas tecnologas en el aprendizaje, y Grupo C aplicacin de nuevas tecnologas junto con un taller de pensamiento tico y analtico, finalmente se interpreta de manera clara los resultados obtenidos en funcin de las diferencias entre grupos.
El instrumento utilizado pue elaborado en Google Forms, se estructuro en tres 15 preguntas cerradas utilizando la escala de LIKERT(Bisquerra, 2014), cabe mencionar que se estableci una prueba piloto, adems de la validacin de instrumento por varios expertos, las respuestas fueron tabuladas atreves de la determinacin de estadstica descriptiva y apoyadas por el software Microsoft Excel para la elaboracin de las tablas y de las ilustraciones. Para garantizar la confiabilidad del instrumento, se aplic el coeficiente alfa de Cronbach(Cronbach, 2011), en el cual se obtuvo un valor de 0,92557, lo que resulta un alto valor de consistencia interna en las preguntas del cuestionario.
Los mtodos utilizados en esta investigacin son: 1.- Descriptivo, para relacionar e interpretar las Responsabilidad social empresarial en las instituciones de educacin superior del Ecuador; 2.- Analtico e inductivo, para la interpretacin de las relaciones entre la RSE, lo ODS y los procesos acadmicos, administrativos, investigativos y de vinculacin; y 3.- Comparativo, para contrastar los enfoques y prcticas de la RSE en algunas instituciones
La poblacin objeto de este estudio fueron 178 estudiantes de la carrera d contabilidad y auditora del periodo septiembre- 2024 febrero 2025. Dado el tamao de la poblacin se utiliz un muestreo estadstico estratificado asegurando la representacin proporcional de los grupos de investigacin de acuerdo con la siguiente formula(Hernndez-Sampieri, 2014):
Tabla 1 Frmula de la muestra
|
n= |
|
|
Z2 |
* |
P |
* |
Q |
* |
N |
|
|
|
|
E2 |
( |
N |
- |
1 |
) |
+ |
Z2 |
* |
P |
* |
Q |
Donde:
|
Variable |
Detalle |
Valor |
|
N |
Tamao de la muestra |
178 |
|
Z |
Nivel de confianza. 95.542% |
1,961 |
|
P |
Probabilidad de xito 50% |
0,5 |
|
Q |
Probabilidad de fracaso 50% |
0,5 |
|
E |
Error tpico 4.458% |
0,0458 |
Fuente: Hernndez-Sampieri, R., Fernndez-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2014). Metodologa de la investigacin (6. ed.). McGraw-Hill.
Como resultado de la formula se obtuvo 125 encuestas que fueron estratificados de la siguiente forma:
Tabla 2 Estratificacin de las encuestas
|
Periodos Academicos ordinarios |
Estudiantes septiembre- 2024 febrero 2025 |
Encuestas
|
|
PAO O |
23 |
16 |
|
PAO 1 |
22 |
15 |
|
PAO 2 |
28 |
20 |
|
PAO 3 |
14 |
10 |
|
PAO 4 |
19 |
13 |
|
PAO 5 |
5 |
4 |
|
PAO 6 |
24 |
17 |
|
PAO 7 |
19 |
13 |
|
PAO 8 |
24 |
17 |
|
Total |
178 |
125 |
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025.
Ilustracin 1 Estratificacin de las encuestas de la investigacin.
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025
Elaborado por: Morales, L; Carrasco; Carrasco J; Allauca, F; 2025
Resultados:
A continuacin, de la investigacin Impacto del uso de tecnologas educativas y formacin tica en el rendimiento acadmico y la satisfaccin estudiantil en la educacin superior: Un estudio experimental en la sede Morona Santiago Ecuador., presenta los resultados obtenidos a partir de un anlisis descriptivo de las respuestas obtenidas en la encuesta. Cabe mencionar que se utiliz la escala de Likert, adicionalmente se calcularon las siguientes medidas estadsticas para cada combinacin de grupo y condicin tendencia central (media, mediana, moda), dispersin varianza (desviacin estndar, rango, IQR), valores extremos (mnimo y mximo) y cuartiles. Los resultados se presentan a continuacin.
Tabla 3 Estadstica presentada
|
Grupo |
Variable |
Media |
Mediana |
Moda |
Desviacin Estndar |
varianza |
valor mnimo |
valor mximo |
1er cuartil |
3er cuartil |
rango |
IQR |
|
|
A |
Pre |
Calificaciones |
69,37 |
69,50 |
69,50 |
8,59 |
73,83 |
52,30 |
88,30 |
63,90 |
75,25 |
36,00 |
11,35 |
|
A |
Post |
Calificaciones |
77,07 |
77,05 |
78,80 |
8,85 |
78,29 |
52,40 |
94,20 |
71,95 |
81,68 |
41,80 |
9,72 |
|
B |
Pre |
Calificaciones |
72,33 |
70,50 |
69,50 |
7,72 |
59,61 |
54,40 |
88,10 |
67,60 |
77,10 |
33,70 |
9,50 |
|
B |
Post |
Calificaciones |
76,54 |
77,55 |
#N/D |
8,10 |
65,58 |
60,75 |
91,87 |
70,32 |
79,99 |
31,11 |
9,67 |
|
C |
Pre |
Calificaciones |
68,86 |
67,70 |
69,50 |
8,03 |
64,44 |
51,10 |
81,50 |
63,60 |
75,38 |
30,40 |
11,78 |
|
C |
Post |
Calificaciones |
94,71 |
98,41 |
100,00 |
7,11 |
50,62 |
74,05 |
100,00 |
91,52 |
100,00 |
25,95 |
8,48 |
|
A |
Pre |
Satisfaccin |
3,76 |
4,00 |
3,00 |
0,83 |
0,69 |
3,00 |
5,00 |
3,00 |
4,50 |
2,00 |
1,50 |
|
A |
Post |
Satisfaccin |
3,75 |
4,00 |
4,00 |
0,44 |
0,19 |
3,00 |
4,00 |
3,25 |
4,00 |
1,00 |
0,75 |
|
B |
Pre |
Satisfaccin |
3,96 |
4,00 |
4,00 |
0,71 |
0,50 |
3,00 |
5,00 |
3,00 |
4,00 |
2,00 |
1,00 |
|
B |
Post |
Satisfaccin |
7,09 |
7,00 |
8,00 |
0,81 |
0,66 |
6,00 |
8,00 |
6,00 |
8,00 |
2,00 |
2,00 |
|
C |
Pre |
Satisfaccin |
3,86 |
4,00 |
4,00 |
0,80 |
0,65 |
2,00 |
5,00 |
3,25 |
4,00 |
3,00 |
0,75 |
|
C |
Post |
Satisfaccin |
1,20 |
1,00 |
1,00 |
0,41 |
0,17 |
1,00 |
2,00 |
1,00 |
1,00 |
1,00 |
0,00 |
|
A |
Pre |
Horas_estudio |
4,38 |
4,38 |
4,38 |
0,01 |
0,00 |
4,36 |
4,39 |
4,37 |
4,38 |
0,03 |
0,01 |
|
A |
Post |
Horas_estudio |
5,02 |
4,80 |
4,55 |
1,20 |
1,44 |
2,70 |
7,80 |
4,55 |
5,78 |
5,10 |
1,23 |
|
B |
Pre |
Horas_estudio |
4,37 |
4,38 |
4,38 |
0,01 |
0,00 |
4,35 |
4,40 |
4,36 |
4,38 |
0,05 |
0,02 |
|
B |
Post |
Horas_estudio |
4,96 |
4,55 |
4,55 |
1,78 |
3,16 |
2,11 |
8,40 |
3,38 |
6,15 |
6,29 |
2,78 |
|
C |
Pre |
Horas_estudio |
4,38 |
4,38 |
4,38 |
0,03 |
0,00 |
4,35 |
4,50 |
4,37 |
4,38 |
0,15 |
0,01 |
|
C |
Post |
Horas_estudio |
5,95 |
5,25 |
7,01 |
2,00 |
4,00 |
3,67 |
12,10 |
4,70 |
7,01 |
8,43 |
2,30 |
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025
Elaborado por: Morales, L; Carrasco; Carrasco J; Allauca, F;2025
Ilustracin 2 Variable Satisfaccin medidas de tendencia central Media mediana y moda.
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025
Elaborado por: Morales, L; Carrasco; Carrasco J; Allauca, F; 2025
Media
Como se puede observar en la ilustracin No. 01, la variable satisfaccin con relacin al grupo control (A) sin intervenciones existe un crecimiento exponencial con respecto grupo B donde se aplican nuevas tecnologas de aprendizaje y una disminucin con el grupo (C) en la satisfaccin cunado se utiliza adems de nuevas tecnologas de aprendizaje un taller de pensamiento crtico.
Mediana y Moda
Mantiene una cercana con relacin a la media aritmtica, por lo cual es smil a la media y contienen el mismo anlisis, adems se mantiene cercana a la media, lo que sugiere que los datos no estn fuertemente sesgados. Confirma la consistencia en la distribucin de los resultados, finalmente, al considerar la media, mediana indica que existe una distribucin simtrica
Ilustracin 3 Variable Satisfaccin medidas de tendencia central Media mediana y moda.
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025
Elaborado por: Morales, L; Carrasco; Carrasco J; Allauca, F; 2025
Media
Como se puede observar en la ilustracin No. 02, la variable horas de estudio con relacin al grupo control (A) sin intervenciones existe un crecimiento en las horas de estudio con respecto grupo (B) donde se aplican nuevas tecnologas de aprendizaje y un incremento de horas en el grupo (C) cuando se utiliza adems de nuevas tecnologas de aprendizaje y un taller de pensamiento crtico.
Mediana y Moda
Mantiene una cercana con relacin a la media aritmtica, por lo cual es smil a la media y contienen el mismo anlisis, adems se mantiene cercana a la media, lo que sugiere que los datos no estn fuertemente sesgados. Confirma la consistencia en la distribucin de los resultados, finalmente, al considerar la media, mediana indica que existe una distribucin simtrica
Ilustracin 4 Variable Calificaciones medidas de tendencia central Media mediana y moda.
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025
Elaborado por: Morales, L; Carrasco; Carrasco J; Allauca, F; 2025
Media
Como se puede observar en la ilustracin No. 03, la variable horas calificaciones con relacin al grupo control (A) sin intervenciones existe un crecimiento en las calificaciones con respecto grupo (B) donde se aplican nuevas tecnologas de aprendizaje y un incremento de calificaciones en el grupo (C) cuando se utiliza adems de nuevas tecnologas de aprendizaje un taller de pensamiento crtico.
Mediana y Moda
Mantiene una cercana con relacin a la media aritmtica, por lo cual es smil a la media y contienen el mismo anlisis, adems se mantiene cercana a la media, lo que sugiere que los datos no estn fuertemente sesgados. Confirma la consistencia en la distribucin de los resultados, finalmente, al considerar la media, mediana indica que existe una distribucin simtrica
Resumen de la mediadas de tendencia central Media, Mediana y Moda
Las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) permiten entender el comportamiento general de los grupos antes y despus de una intervencin. Al comparar las ilustraciones 1 ,2 y 3 se puede determinar que al utilizar nuevas tecnologas de aprendizaje y un taller de pensamiento crtico en el grupo C se puede comprobar que existe un incremento en las calificaciones por lo cual se pude comprobar la hiptesis que la utilizacin de nuevas tcnicas de aprendizaje juntamente con la utilizacin de talleres de pensamiento crtico influye positivamente en las calificaciones. De los estudiantes.
Adems, las variables calificaciones y horas de estudio, la media y la mediana aumentaron en todos los grupos, reflejando una mejora general. La moda coincidi en varios casos con la media, sugiriendo una distribucin simtrica.
Anlisis de la desviacin estndar y varianza
Ilustracin 5 Variable Satisfaccin Desviacin estndar y varianza .
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025
Elaborado por: Morales, L; Carrasco; Carrasco J; Allauca, F; 2025
Con relacin a esta mediadas de dispersin se puede analizar en la ilustracin No. 4 con relacin al grupo (A) control la desviacin estndar 0,83 (Pre) → 0,44 (Post): la dispersin de las respuestas disminuy significativamente; el grupo (B) existi una 0,71 (Pre) → 0,81 (Post): la variabilidad aument. Y el grupo (C) 0,80 (Pre) → 0,41 (Post): disminucin notable en la dispersin. Lo que significa que la muestra refleja cambios variados en la estabilidad e la variable satisfaccin. Con relacin a la varianza en la variable satisfaccin cuenta con el mismo anlisis al ser tambin una medida de dispersin.
Por lo que se puede analizar que el grupo(A) control tiene una precepcin con relacin a la satisfaccin muy estable sin cambios significativos en su dispersin, en cambio el grupo (B) tiene un aumento en la dispersin luego de la implementacin de las nuevas metodologas del aprendizaje y el grupo (C) tiene la fuerte cada de la varianza podra ser una inconsistencia.
Ilustracin 6 Variable Horas de estudio Desviacin estndar y varianza .
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025
Elaborado por: Morales, L; Carrasco; Carrasco J; Allauca, F; 2025
Al analizar la variable horas de estudio se puede llegar a la conclusin que el grupo que el grupo (A, B y C) pre antes de la intervencin muestran una varianza de cero lo que significa que los estudiantes estudiaban aproximadamente la misma cantidad de horas, despus de la intervencin el grupo (A) control hubo un incremento a 1,44 en la varianza, el grupo (B) a 3,16 en la varianza y el grupo (C) a 4.00 en la varianza. Por lo consiguiente se puede analizar que el grupo (C) existieron ms horas de estudio, pero en forma menos uniforme es decir algunos estudiantes restudiaron ms que otros y en este grupo se tuvo un efecto ms heterogneo y en el grupo (a) control el impacto fue homogneo o parejo.
Ilustracin 7 Variable Calificaciones Desviacin estndar y varianza.
Fuente: Estadstica secretaria acadmica de la ESPOCH 2025
Elaborado por: Morales, L; Carrasco; Carrasco J; Allauca, F; 2025
Al analizar la variable calificaciones se puede identificar que el el grupo (A) control la varianza crece despus de la intervencin y las diferencias en sus calificaciones aumentaron, el grupo (B) despus de la utilizacin de muevas metodologas de aprendizaje la varianza tambin crece pero en menos de (A) lo que indica que existe una ligera ampliacin en el rendimientos el los post pre y post, y finalmente en el grupo (C ) disminuye considerablemente de 64,44 a 50,62, esto quiere decir que los estudiantes se nivelaron en sus calificaciones y casi todos tuvieron calificaciones similares y mucho ms latas que los otros dos grupos (Ay B)
Discusin
Los hallazgos de esta investigacin revelan que la implementacin de tecnologas educativas, as como la inclusin de talleres de formacin tica y pensamiento crtico, tienen un impacto diferenciado en el rendimiento acadmico, la satisfaccin estudiantil y las horas de estudio en los estudiantes de educacin superior de la ESPOCH, sede Morona Santiago. Al analizar los tres grupos experimentales, se evidenci que el Grupo C, que recibi una intervencin combinada (tecnologa + formacin tica), obtuvo los mejores resultados acadmicos en trminos de calificaciones, con un incremento significativo de la media de 68,86 (pre) a 94,71 (post), acompaado de una reduccin en la varianza, lo cual sugiere una mejora homognea del rendimiento entre sus integrantes.
Este resultado confirma la hiptesis inicial de que la combinacin de tecnologa educativa y reflexin tica potencia no solo el desempeo acadmico individual, sino tambin la cohesin de resultados a nivel grupal. Este hallazgo es coherente con las teoras de (Bates, 2019) sobre el impacto de los entornos digitales de aprendizaje, y con los aportes de (Gonzlez M. ., 2020) quienes destacan la tica como eje transversal en la formacin universitaria.
En relacin con la satisfaccin estudiantil, se observaron tendencias contrastantes. El Grupo B, expuesto nicamente a tecnologas educativas, report un aumento considerable en los niveles de satisfaccin (media de 3,96 a 7,09), lo que sugiere que la innovacin tecnolgica mejora la experiencia percibida del aprendizaje, probablemente por la interactividad y el acceso a recursos digitales. Sin embargo, el Grupo C, pese a alcanzar las mejores calificaciones, present una reduccin significativa en la satisfaccin (media de 3,86 a 1,20), lo cual podra interpretarse como una reaccin adversa a la carga cognitiva o emocional generada por los talleres ticos. Esta diferencia destaca la necesidad de disear cuidadosamente las intervenciones formativas, de modo que promuevan el pensamiento crtico sin afectar negativamente la percepcin emocional del proceso educativo.
Respecto a la variable de horas de estudio, los tres grupos mostraron incrementos en el post-test, siendo el ms pronunciado en el Grupo C (de 4,38 a 5,95 horas promedio), aunque acompaado de una mayor dispersin, lo que indica que el impacto no fue uniforme. Esto puede deberse a diferencias en el compromiso individual frente a las exigencias ticas y tecnolgicas, reafirmando que el cambio en hbitos de estudio no solo depende de herramientas, sino tambin del acompaamiento pedaggico.
Los anlisis de dispersin (desviacin estndar y varianza) aportan una perspectiva adicional. En calificaciones, el Grupo C presenta la menor varianza post-intervencin (50,62), lo que sugiere un efecto nivelador en el aprendizaje. En contraste, la variabilidad en horas de estudio fue mayor, lo cual indica que, aunque el grupo mejor en promedio, algunos estudiantes respondieron ms activamente que otros.
En conjunto, estos resultados validan el enfoque de que la integracin de tecnologas educativas con formacin tica fortalece el aprendizaje integral, pero tambin evidencian desafos en la gestin emocional y la satisfaccin estudiantil, especialmente cuando se introducen componentes reflexivos que confrontan las creencias, valores y rutinas de los estudiantes.
Finalmente, los hallazgos se alinean con los principios de la Agenda 2030(UNESCO, 2015), especialmente en los ODS 4 (Educacin de calidad), 9 (Innovacin) y 17 (Alianzas), al demostrar que las intervenciones educativas responsables y orientadas a la sostenibilidad pueden transformar el entorno universitario, siempre que se apliquen con sensibilidad, equilibrio y rigor pedaggico.
Conclusiones
Al realizar la investigacin se pudo determinar que la incorporacin de tecnologas educativas en n el Grupo B gener una mejora significativa en la satisfaccin estudiantil, incrementando la media de 3,96 (pretest) a 7,09 (postest), y un aumento en las calificaciones de 72,33 a 76,54. Esto demuestra el impacto positivo de las herramientas digitales en la percepcin y desempeo acadmico. Sin embargo, el Grupo C, que integr tecnologas educativas junto con formacin tica, alcanz el mayor rendimiento acadmico, con un incremento de 68,86 a 94,71 en las calificaciones promedio y una reduccin en la varianza (de 64,44 a 50,62), lo cual evidencia una mejora homognea en el desempeo. No obstante, su nivel de satisfaccin disminuy de 3,86 a 1,20, lo que sugiere que una intervencin combinada requiere ajustes metodolgicos para evitar impactos negativos en la percepcin estudiantil.
Los hallazgos cuantitativos y cualitativos de esta investigacin demuestran que los estudiantes del Grupo C, sometidos a una intervencin combinada (tecnologa educativa + pensamiento tico), no solo mejoraron su rendimiento acadmico, sino que tambin aumentaron significativamente sus horas de estudio, pasando de 4,38 a 5,95 horas promedio. Aunque la dispersin aument (varianza de 0,00 a 4,00), este grupo logr calificaciones ms altas y homogneas que los otros dos grupos, validando la hiptesis de que el aprendizaje integral, basado en tecnologas educativas y reflexin tica, contribuye al fortalecimiento del rendimiento y la equidad acadmica. Estos resultados respaldan la aplicacin de modelos pedaggicos innovadores en la educacin superior, alineados con los ODS y la responsabilidad social institucional.
Referencias
Hernndez-Sampieri, R. F.-C.-L. (2014). Metodologa de la investigacin (Vol. (6. ed.)). McGraw-Hill.
Cronbach, L. J. (2011). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika. https://doi.org/10.1007/BF02310555.
Bisquerra, R. (2014). Metodologa de la investigacin educativa. La Muralla.
UNESCO, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura . (2017). La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. (Vol. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDI A/FIELD/Hanoi/2030_Brochure_SP.pdf).
Naciones Unidas. (2015). https://www.un.org. (L. A. sostenible., Productor) Obtenido de sustainabledevelopment/es/2015/09/la-asamblea-general-adopta-la- agenda-2030-para-el-desarrollo-sosteni
ISO, Organizacin Internacional de Normalizacin . (2010). https://ww w.iso.org/obp/ui#iso:std:iso:26000:ed-1:v1:es.
SENPLADES. (2024). https://www.planificacion.gob.ec. Obtenido de Plan de Desarrollo para el Nuevo Ecuador 2024-2025: https://www.planificacion.gob.ec/plan-de-desarrollo-para-el-nuevo-ecuador-2024-2025/
Hernndez-Sampieri, R. F.-C.-L. (2014). Metodologa de la investigacin (6. ed.). . McGraw-Hill.
Page, M. J. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71.
Bates, A. W. (2019). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning. Tony Bates Associates https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/.
Salinas, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1), 116. https://doi.org/10.7238/rusc.v1i1.209.
Gonzlez, M. . (2020). La tica como eje transversal en la formacin universitaria: una aproximacin desde la educacin superior en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 50(1), 87105.
UNESCO. (2015). Repensar la educacin: Hacia un bien comn mundial. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Facione, P. A. (2015). Critical thinking: What it is and why it counts (2015 update. Insight Assessment. https://www.insightassessment.com/wp-content/uploads/ia/pdf/whatwhy.pdf.
Ennis, R. H. (2011). The nature of critical thinking: An outline of critical thinking dispositions and abilities. Illinois.: University of Illinois.
Garrison, D. R. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. merican Journal of Distance Education, 5(1), 723. https://doi.org/10.1080/08923640109527071.
OECD. (2018). he future of education and skills: Education 2030. OECD Publishing. https://www.oecd.org/education/2030-project/.
(s.f.).
2025 por los autores. Este artculo es de acceso abierto y distribuido segn los trminos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).
Enlaces de Referencia
- Por el momento, no existen enlaces de referencia
Polo del Conocimiento
Revista Científico-Académica Multidisciplinaria
ISSN: 2550-682X
Casa Editora del Polo
Manta - Ecuador
Dirección: Ciudadela El Palmar, II Etapa, Manta - Manabí - Ecuador.
Código Postal: 130801
Teléfonos: 056051775/0991871420
Email: polodelconocimientorevista@gmail.com / director@polodelconocimiento.com
URL: https://www.polodelconocimiento.com/
